如何在小學語文閱讀活動中加強對話

王健平

從本質上來說，語文閱讀就是教師與學生、師生與作者、師生與文本相互之間開展的“對話”活動。只有積極有效、全面深入地開展這種多元化對話活動，才能從根本上激活“視域交融”的語文閱讀交流，才能快速有效地實現“吸收與體悟、內化與遷移”的語文閱讀目標，才能切實體現“工具性與人文性相統一”的語文課程特點。

語文課程全在于“聽、說、讀、寫”基本活動形式。“聽與讀”屬于信息的“吸收與儲備”，歷經了“內化與遷移、積累與積淀”流程后，通過“說與寫”來完成信息的“傾吐與表達”任務。盡管“讀”自古享有“教育之本、學習之母”之譽，然而，由于應試教學及其慣性力量等因素的影響，即使在大力推行教學改革的今天，語文閱讀依然停留在“表面繁華”“半淺不深”的傳統境地。真正的語文閱讀是一種全面深入的“對話”活動，可分為“有聲對話”“無聲（包括心靈對話和書寫對話）”“實踐對話”等類型。在小學語文教學過程中，究竟如何開展師生、作者、文本之間的多元化“對話”教學活動呢？

一、以“誦讀”活動為途徑，積極開展小學語文對話教學

所謂“誦讀”，通俗地說，就是指情感飽滿、抑揚頓挫地讀。這是自古以來備受青睞與極力推崇的一種語文學習方法，尤其是小學語文閱讀教學的一種必用之法。誦讀法須要以“熟”為基礎，這是指誦讀的程度;更應以“悟”為前提，它更加強調對文本內容的“讀與品”和思辨性吸收，否則就會陷入“死讀書、讀死書、讀書死”現象。就小學語文教材文本而言，圖文和諧、文情并茂，而且趣讀性很強，非常符合兒童時期的學習心理。在小學語文教學過程中，教師通過“以讀帶讀、以讀引讀”等途徑和方法，把小學生引入文本勝境之中，從中獲取娛樂心境、愉悅情感的美好享受之中。比如，教師或錄音“范讀”，讓一些小學生“范讀”，同或多人小組內“互讀”，分男女生進行“對讀”，還有“開火車讀”“擂臺賽讀”“個體演讀”“群體齊讀”等等。與此同時，利用各種節日，以課內外讀物為資源，積極開展小學生誦讀大賽活動，努力攫取“書讀百遍、其義自見”的閱讀對話效果。

二、以“導讀”活動為途徑，積極開展小學語文對話教學

什么是“導讀”呢？顧名思義，就是把“教師主導+學生自讀”相互滲透并相互融合的一種閱讀教學方法。值得強調的是，在小學語文教學過程中，采用“導讀法”關鍵要堅持“以疑激趣、以疑促讀”的策略和做法——教師根據閱讀內容，設計一些新穎有趣、層層推進、引人思考的問題。這不僅是因為“讀書貴有疑，疑能得教益”，更是由于心智發育的規律性，小學生對于語言文字的感悟力欠佳，他們的閱讀對話始終難以擺脫教師的有效主導。以《掌聲》為例。筆者在實際教學中，首先與小學生進行“嘮嗑”：“你喜歡掌聲嗎？得到別人送來的掌聲你會怎樣呢？”“你會把掌聲送給他人嗎？一般在什么情況下呢？”以此“撩撥”課堂談興和學生感情。在此基礎上進一步提問：“課文中先后說了幾次‘掌聲’？分別是在什么情況下提到的呢？”以此讓小學生通過“個體自讀、小組研讀、集體共享”等形式，開展相互之間、與文中角色之間的各種“對話”。對話效果自然是不言而喻的。

三、以“講讀”活動為途徑，積極開展小學語文對話教學

所謂“講讀”，就是把“教師講、課堂讀、學生說”有效融合的一種語文閱讀教學方法。在新課程教學理念下，教師的“講”絕不能“面面俱到，還恐漏掉”，而是要本著“憤啟悱發”這一指導思想，不需要講的堅決不講，能精講的絕不多講，把更多的“自主對話權”留給小學生，從而在“讓學引思”中把他們逐步引向“勤于對話、樂于對話、善于對話”的良性閱讀之路。以《青海高原一株柳》為例。筆者首先抓住“課題”講讀：“青海高原”是關鍵詞，“一株柳”是主題詞。然后在朗讀文本內容后，圍繞如下幾個問題，與小學生開展相互之間的“對話”活動——“文中究竟寫了幾種柳？”“高原柳是什么樣子？給人的感覺如何？”“作者想象這株高原柳是怎么來的？又是如何成長起來的？”“課文的主體對象明明是‘青海高原一株柳’，為什么還要大篇幅地描寫家鄉灞河柳呢？”以此引導學生與文本、與作者之間開展一場場的“心靈對話”。既習得了寫作方法，又悟得了作者用意。

四、以“練讀”活動為途徑，積極開展小學語文對話教學

上文所說“對話”類型，既可單獨應用，又能組合套用;既可在課堂中即時應用，又能在課外中拓展使用。練讀對話形式是豐富靈動的，以“讀寫互動”為例，無論“補白練筆”還是“讀后感”，都是小學生與文本、與作者之間的思想交流和心靈對話。還有，就文中知識信息開展相互之間的“閱讀搶答”活動，就文中人物故事開展相互之間的“閱讀演講”活動，就文中思想觀點開展相互之間的“閱讀辯討”活動，就文中問題現象開展相互之間的“閱讀交流”活動。比如，在《青海高原一株柳》教學時，可引導就“高原柳的生命力現象”進行想象與體悟、討論與交流;在《厄運打不垮的信念》教學結束后，可就“在書稿被偷后如果談遷一蹶不振又會如何？”這一議題，開展小學生之間的逆向“對話”活動;在《負荊請罪》教學結束后，可引導小學生以“課本劇”形式進行改變與表演;在課文教學后，激勵大家為諾貝爾、詹天佑等人物寫“小傳”，從而把多元“對話”不斷地推向深入。

五、以“評讀”活動為途徑，積極開展小學語文對話教學

所謂“評讀”，就是在語文閱讀教學過程中，教師組織并引導學生以說話或書面形式，對閱讀學習開展“評價或評比”活動，從而在喜聞樂見的“評讀”中努力實現“以評促讀”“以對話促進對話”的閱讀教學目標。以《將相和》為例。在課堂教學過程中，筆者讓全班小學生以多人學習小組為單元，就“我眼中的人物形象”為主題，開展個性化的閱讀評價活動，并把自己的個性化想法落實在“筆墨紙硯”上。從討論交流和個性書寫的情況來看，有些小學生本著傳統觀點，非常贊賞藺相如的“深明大義”思想和“寬容大度”行為;而有些小學生則從另外角度認為，無論從思想還是行為上來看，廉頗這一人物形象比藺相如更加地豐富生動，更加地“深明大義”。在雙方有了“隔閡”后，藺相如只是“被動退讓，不與爭執”，而廉頗在認識錯誤后，即刻登門去負荊請罪。這不是“思想+行動”上的“深明大義”嗎？再從“話外”觀點來看，能有如此見識的小學生更應得到肯定和褒揚。

綜上所述，對于語文閱讀來說，缺乏“對話”是不行的，缺乏多元化、深層次的“對話”也是不夠的。教師善于以“誦讀、導讀、講讀、練讀、評讀”來引領學生對話，能夠贏得令人期待的教學效果。

作者單位：貴州省畢節市金沙縣鼓場街道玉屏小學（551800）