英國文化人類學與教育的融合發展及對我國教育的啟示

李修遠 馬知遙

摘?要：英國教育人類學的緣起與發展主要是由文化人類學家所推動的。英國文化人類學家對于學校教育、社會結構、社會文化與文化功能，尤其是教育系統與社會系統的互動等問題的關注，促進了英國教育人類學的奠基與發展。本文論述了20世紀以來英國文化人類學與教育的結合，著重討論了馬林諾夫斯基與拉德克利夫-布朗的結構功能論對教育問題的啟示，以期對中國教育人類學的發展有所借鑒。此外，英國文化人類學研究視域下的“人種志”，即“教育人種志”，是本文所突出的基本研究方法，也是對我國現代教育具備啟示意義的方法論原則。

關鍵詞：英國文化人類學;教育人類學;教育人種志;民族教育啟示

中圖分類號：G40-05?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.010

英國教育人類學的形成與發展主要是由英國文化人類學家所推動的。英國文化人類學家在田野工作、社會結構分析、文化功能研究及教育研究方面有突出貢獻，很大程度上帶動了英國教育人類學的發展。中國是一個多民族國家，民族文化背景與社會實際較為復雜，特別是西部少數民族地區存在諸多教育問題，亟需國內教育工作者去解決。但是，國內教育人類學學科發展還不完善，難以對民族教育問題作出深刻解讀。因此，很有必要借鑒英國功能主義理論與教育人種志研究方法，以求對我國民族教育問題作出人類學解讀。

1.源起

提及英國文化人類學，不得不提及法國社會學派。以涂爾干、莫斯為首的法國社會學派對于總體社會事實、集體意識、儀式行為等的研究，啟蒙了后期英國文化人類學派的發展。莫斯是涂爾干的學生，他從社會學的角度探討初民社會的內在循環體系，很大程度上繼承了涂爾干的思想。莫斯的研究有三個基點，道德、政治經濟學、社會學。在《禮物》一書中，他探討初民社會關于禮物—接受—回報之間的循環體系，即“禮物之靈”[1]。在古式社會，物物交換不只是一種經濟行為，更是被包含在一種道德體系內;它是個人與群體間的價值、理想、習慣、精神的互惠與交換。夸富宴是印第安人的一種儀式行為，是首領和部落酋長之間盛大的宴會和贈與行為。“千金散盡”的夸富宴在人類學文獻中非常著名，它以信用與榮譽為原則，具備強烈的對抗性。夸富宴上要么贏得一切，要么喪失所有。因此，在古式社會，財產積累和物物交換的觀念超出了舊有的商品交換體系，更大程度上依托權威和道德聲望。以涂爾干及莫斯為首的社會學派對于總體社會事實、集體意識的研究，演化為后來英國文化人類學派對文化功能、社會結構、習俗、整體性等多維度研究的理論基礎;對于英國文化人類學派的奠基與發展，尤其是馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能論起到了啟蒙作用。

1859年，達爾文發表《物種起源》，系統闡述了其生物進化理論。進化論是一個生物學概念，進化的觀點與人類文化由簡單到復雜的線路不謀而合。可以說，人類學家是達爾文的孩子，達爾文的理論使人類學發展成為可能。從脈絡上來看，達爾文的進化論為逐漸發展的社會人類學理論提供了生物學支撐。英國人詹姆士·亨特（J.Hunt）于1863年創建了英國人類學學會。英國文化人類學家泰勒（E.B Tylor）率先開展比較文化及民族志研究，他在1871發表了《原始文化》，并在書中接受了達爾文進化論觀點。英國學者弗雷澤（J.Frazer）發表了著名的《金枝》，研究原始部落的巫術和文明的聯系。在他們的推動下，人類學作為一門系統化的人文社會科學開始發展起來。一戰后，民族運動層出不窮。英國政府出于管理土著社會的需要，亟須推動人類學在本國的建設發展。英國文化功能學派建立了系統化的社會人類學研究方法，奠定了科學人類學的方法論基礎，推動人類學學家從書齋走向田野。20世紀初，英國形成了以倫敦政治經濟學院的馬林諾夫斯基和牛津的拉德克利夫-布朗為代表的“功能學派”，聚焦于研究社會結構及其功能聯系，他們的理論在很大程度上影響了英國的殖民政策。1922年，《西太平洋上的航海者》和《安達曼島人》兩本著作的出版，意味著功能學派在英國人類學界的正式登陸。

2.馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的結構功能理論

馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗是英國“功能學派”的代表人物，他們聚焦于文化功能、社會結構、習俗、實地調查、整體性等多維度的研究。

馬林諾夫斯基推崇密集地開展田野工作，以便整體地把握異文化地區的文化習俗。他的《西太平洋上的航海者》是英國文化人類學派功能論的經典之作。馬林諾夫斯基認為，“對文化必須先有功能的分析再探討進化和傳播”[2]，因此，他在特羅布里恩群島的“庫拉”交換圈研究涉及交換、儀式、經濟、政治、社會關系、婚禮、神話、心理等各個方面。他不拘泥于去探尋文化起源，而是把整個新幾內亞土著社區當成一個文化整體，去探尋他們之間功能協作關系。庫拉是新幾內亞諸島上古式社會的一種物物交換形態，馬林諾夫斯基認為，這里的交換是一種島嶼間的“貴族式貿易”，涉及名聲、地位、榮譽、權威等要素，是一種協作關系。它帶有斗爭和競爭色彩，被個人及群體所維護。它也是維系古式社會秩序的紐帶。夸富宴也好，庫拉也好，并不僅僅是經濟意義上的物物交換，更是道德的、文化的、心理的、精神的、結構的、政治的儀式行為。在古式社會中，社會結構是一個大背景，而文化具備功能性;二者相互依賴，相互協作，由此從整體上構成一個封閉的循環體系。這是馬林諾夫斯基文化功能論的基礎，也是社會人類學、經濟人類學的理論來源。功能主義學派的研究有三個不同的層面：第一，人類的基本需要和次生需要互相牽制，形成一個完整的文化體系，這個體系中的習俗彼此關聯，互相影響;第二，人類的需要與功能在一個整體的文化圈內發揮作用，單獨的文化事項通過媒介滿足個人的基本生理需求;第三，強調共時性問題，反對進化論和傳播論任意擬構歷史的做法，專注于跨文化比較與社會整體功能結構分析。

英國人類學家拉德克利夫-布朗的結構功能論與馬林諾夫斯基的文化功能論有很大差異，他認為，“研究社會現象只能從‘社會’出發，而不能從個人的心理出發”[3]，并身體力行地前往安達曼群島進行田野調查，并且在澳大利亞的土著社區做了一系列調查。拉德克利夫-布朗的結構功能論深受涂爾干理論的影響，他的民族志作品《安達曼島人》也是對土著部落社會結構與功能協作關系的研究綜述。這與馬林諾夫斯基強調文化習俗如何滿足個人需要的功能論有很大不同。它研究社會現象，關注“社會”。在強調功能的同時，也重視社會結構的分析。布朗認為，一切社會文化現象都有其功能性，無論是整個社區還是個人，原始社會的風俗習慣在社區的運行可以說是一個結構功能系統;只有從社會出發，從整體出發，并且把握各個習俗的結構功能，才能了解整個社區的意義。布朗推崇各種文化體系間的結構比較，即以結構功能觀點研究社會文化，強調對社會結構的重視與分析。

英國功能主義發展了系統化的田野調查方法和民族志研究，這是人類學成為一門嚴謹社會科學的里程碑。由此，傳播理論時代進入系統實地研究的現代時期，一批又一批的優秀人類學家開始采用田野實地調查法和社會統計方法對土著地區進行研究。20世紀40年代后，社會結構的理念開始占據英國人類學界的頭牌，社會結構分析取代了文化習俗研究。總之，結構功能論從社會學角度出發，推崇實地調查和社會結構分析，更加實證主義，其實踐應用性更強。

3.英國文化人類學應用研究方法“田野工作”概述

“田野工作”是英國功能學派發展的系統化的實地調查法，它是人類學的靈魂，也是英國文化人類學應用研究的根本方法論原則。19世紀中期，在早期進化論及文化單線進化思想的影響下，英美文化人類學研究往往帶有種族中心主義偏見，即片面看待“他者”的文化;認為土著部落的文化是簡單的政治經濟和儀式行為的綜合體。隨著田野工作方法在人類學研究中的普及，人們開始以“文化相對主義”的視角看待“他者”的文化，并且反思自身的文化。可以說，田野工作是英國功能學派對文化人類學研究的偉大貢獻。

田野工作（field work）這個方法起初被地理學家、生物學家和考古學家所使用。田野工作有其獨特的定位與研究取向。人類學家Julian Steward認為，“田野工作主要分為三個層面，分別是主位與客位、大傳統與小傳統、小規模社會與大規模社會”[4] 。英國文化人類學派更關注非工業化的小規模社會。非工業化小規模社會有其特殊的宗教信仰、文化習俗、社會結構等，這些社會文化要素都包含在一個整體的異文化系統內。19世紀后期，人類學家開始著手記錄異文化地區的多種文化要素，在北美、澳洲、新幾內亞、非洲等地區開展實地調查;推動田野工作及小規模社會調查的發展。對小規模社會的實地調查形成了結構功能主義的理論基礎。20世紀以來，隨著結構功能主義學派的系統發展，英國人類學家脫離了進化論與傳播論的框架，開始大規模的田野工作，特別是馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗。馬林諾夫斯基推崇參與觀察，重點關注個別文化習俗如何在一個整體的文化系統中發揮作用，布朗聚焦于社會結構發揮其功能作用去影響整個社區文化。馬林諾夫斯基認為，田野工作不僅是一種異文化的深度體驗，更是一種包含了觀察、訪談、記錄等環節的實地調研方法。而作為一個成熟的人類學家，必須參與觀察當地人的生活，并通過收集社區生活的第一手資料，深度了解他們的社會行為及其文化背景，并且對其做出客觀的解釋和記錄。通俗地講，只有通曉其行為及背后的邏輯，才能了解一個土著社區的文化結構系統。

教育人類學的產生與發展有其時代和歷史的需要。回溯教育人類學的歷史與學科發展史，我們發現，英國文化人類學與教育的結合是大勢所趨，即當代社會需要教育人類學。

教育人類學的思想淵源可追溯至古希臘時期，隨著亞里士多德等人對于教育行為的探索，教育人類學開始緩慢生長。19世紀中葉，俄羅斯教育家烏申斯基最先提出“教育人類學”這個說法。1931年，蒙臺梭利（Montessorie）出版《教育人類學》一書，標志著教育人類學學科流派的形成。眾所周知，教育人類學自形成之初就深受英國文化人類學的影響。20世紀初，隨著資本主義工業社會的迅猛發展，許多工業國家在學校教育及家庭教育方面產生了諸多問題，同時對于社會結構與教育功能的關系問題的解決也迫在眉睫。隨著英國文化人類學在田野工作、文化功能分析及社會結構分析等方面有了進展，教育領域慢慢開始得到英國文化人類學派的關注。實際上，英國文化人類學派不僅關注學校教育與社會文化研究，也關注教育的文化功能及其與社會結構的互動等問題。涂爾干最早將教育納入“現代性工程”，圍繞社會結構與教育文化，限定了教育的使命與價值，使后來的社會人類學家在研究社會與現代性時無法脫離這個框架。20世紀60年代以來，英國文化教育人類學派在批判舊理論的同時，推陳出新，形成專業研究群體，使教育人類學的學科概念越發明晰。70年代，英國教育人類學已較為成熟，出現了以詹姆斯·林奇（J.Lynch）為首的一眾教育人類學家，他們關注教育的文化背景與兒童成長的文化環境，使教育理論研究與實踐應用相結合。眾所周知，教育是社會文化的一部分，教育具有維持整個社會秩序的功能，同時，教育受到社會整體系統的影響，并反應在教育系統的多個維度上。英國結構功能學派強調教育人類學研究的現實意義，重視社會結構與學校教育的功能聯系，將歷時性研究轉為共時性研究;英國文化功能學派反對孤立地研究社會文化習俗，主張以整體的視角，即在整個社會文化大背景下研究各個文化要素及其功能關系。而學校作為教育人類學的研究對象，它本身也是一個文化單元，研究學校的整個功能結構，應把它放到整個社會文化大背景下;同時，也要聚焦師生、班級、課堂、家庭等微觀層次的研究視域，在此基礎上創新教育理論。英國功能主義學派革新了傳統人類學的研究范式，使其有了經驗和實踐的支撐，進而更加學科化和系統化。20世紀后期，教育理論研究與社會實際的結合越發緊密。大批教育人類學家開始走出書齋，邁向學校及社區這兩個大的“田野”，深入研究學校教育與社區教育的結構功能關系，并在家庭教育與師生關系等方面都做出了切合社會實際的探索。總體來說，英國文化人類學與教育的結合，從萌芽到成熟，經歷了以下三個階段：1920年至1970年代初為萌芽階段，1970年初至1980年代初為自由發展階段，1980年初至今為繼承與文化教育階段。

中國教育人類學的發展是一個由萌芽到專業化的過程，也是一個從引進、照搬西方教育人類學理論的階段到國內教育人類學本土化發展的成熟階段。1986年，詹棟梁出版《教育人類學》，帶動了一批臺灣學者展開相關研究。20世紀80年代后期，中國大陸開始引介國外教育人類學相關理論專著。受國內政治經濟環境及研究對象的影響，大陸的教育人類學研究通常被稱為“民族教育研究”，“教育人類學”的概念較少被提及。這一時期，莊孔韶作為國內首位人類學民族學博士，對國內教育人類學做了系統化的學術梳理和研究。1986年，隨著馮增俊《教育人類學芻議》一文的發布，意味著教育人類學學科概念在我國大陸的首次問世[5]。同時期，相關學者積極引進國外理論;隨著引介工作的有序開展，國內傳統教育領域的知識體系也開始革新，出現了新一批的評介與比較分析：1987年，王川在《教育人類學》中詳細介紹了國外教育人類學的緣起和發展、研究范疇、研究目的及研究方法[6];洪川在《教育人類學述評》中介紹了該學科在美國的發展狀況和主要研究模式[7];1988年，李復新的《當代教育人類學述評》一書以教育人類學的兩大主流流派為基點來概述其在西方的形成和發展歷程[5];1999年，李其龍教授組織翻譯了德國教育人類學家博爾諾夫的《教育人類學》和奧地利教育人類學家赫勃爾特·茨達齊爾的《教育人類學原理》，對我國教育人類學發展提供了諸多幫助。此外，滕星的《國外教育人類學學科歷史與現狀》系統分析了西方教育人類學流派的理論特色與功能結構[8]。滕星對我國本土教育人類學理論建構現狀做了科學分析，他認為：西方理論要結合本土社會文化實際，在打牢本土學術架構的基礎上，加強對西方教育人類學理論的引介、編寫專著、出版相關教材、召開研討會、增設研究團體等工作。滕星還梳理了教育人類學的學科諸要素，包括教育人類學的學科性質、研究對象、方法論原則、教育人類學與教育社會學的關系等。

1.有關我國西部民族地區地方經濟文化類型的思考

我國是一個多元文化的多民族國家，社會實際和文化背景都較為復雜。在我國西部少數民族地區開展教育人類學研究，不僅要借鑒國外文化教育理論，還要結合各個地方的民族實際與文化背景。民族教育是民族未來發展的根基與希望，其重要性不可言喻。鑒于我國西部少數民族地區政治、經濟及文化全面發展的需要，很有必要就西部少數民族地區的教育實際展開深度探索。

以馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗為代表的英國功能主義學派聚焦于社會結構研究和文化功能分析。以功能學派的研究邏輯來看，將學校作為田野研究的“場域”有其實證主義的客觀理由：第一，教育是文化的組成部分，也是社會的微觀結構之一;教育既是傳播文化的媒介，也是社會系統的結構化要素之一。第二，學校是一個社會組織和文化機構，它必然與當地的社會結構和社會文化處于互動之中，可以說，學校教育與地方社會文化、政治經濟運行具有結構功能上的互動聯系，而當地的經濟文化環境又構成了學校教育生存與發展的基礎。第三，社會文化諸要素與學校教育處在一個整體的文化系統之中，學校教育與周邊的生態環境具有多層次的互動聯系;由于經濟差異、地理環境差異、社會階層差異和群體價值觀差異等不利因素，綜合起來嚴重阻礙了少數族群地區的教育發展。因此，在我國西部少數民族地區開展學校教育研究，不僅要重視民族文化的傳承與教育文化的系統培育，更要關注地方文化要素在西部社會系統中的良好運行與功能發揮。國內教育工作者應當以功能主義的視角合理看待西部少數民族地區的特殊地方經濟文化;推崇文化公平與文化多元主義，鼓勵民族文化傳承與創新。眾所周知，后工業時代以來，隨著政治、經濟的一體化發展，初民社會的文化系統漸漸被主流文化“同化”亦或自行消亡，這也是時代發展的趨勢。我國西部少數民族也面臨著文化傳承乏力、文化創新不足的危機，因此，要充分利用學校教育對少數民族優秀文化進行傳承與重構，積極推進西部民族地區基礎教育改革;以地方經濟文化類型為基礎來構建各具特色的地方課程;把地方性知識納入課程建構中，并關注學校教育與社會結構之間的結構功能聯系;有針對性地推動西部地區教育文化的和諧發展。推動、鼓勵西部少數民族地區傳統文化的傳承與社會的協調運行，也是教育最大程度發揮其社會功能的表現，這本身是一種功能主義的教育反思與創新。

2.英國教育人類學研究方法“教育人種志”對我國教育的啟示

從文化人類學的視角看，教育人類學的研究方法主要來自人類學的“人種志”。“Ethnography”即“人種志”或“民族志”。進入學校語境，深入研究課堂和班級生活，并且研究對象的民族文化背景各不相同，即人種志研究。人種志被公認為是文化人類學獨有的一種推崇客觀和科學調查的定性研究方法。在人類學家George.D.Spindler看來：“人種志是一個研究歷程，人類學者必須與研究對象共同生活，參與觀察他們的習俗和日常生活，以收集對于研究對象的直接資料。”[9]滕星教授把人種志研究分為三個步驟：首先是田野調查;隨后收集、整合資料，撰寫人種志;最后總結經驗，豐富和發展文化理論。因此，對于異文化地區、不同學校、不同研究群體及不同教育文化背景群體的理論建構，不是一次田野工作就能完成的，需要多次建構才能出成果。

如同Guthrie P.G所言：“人種志是一種綜合性的研究范式，其主要內容是田野工作，核心是參與觀察。”[10]無論研究對象是學校還是周邊的社區，研究者都必須與研究對象住在一起，保持緊密聯系，通過參與觀察、提問、歸納總結，才能收集到第一手資料。我國人類學家莊孔韶認為：“人種志研究應當主動尋找實踐、人物、沖突，并還原其場景，這樣更有助于資料的整合和邏輯的建構。”[11]基于對人種志方法論的認識和實踐，馬林諾夫斯基歸納了人種志研究方法的兩個基本特點：一是強調“總體社會事實”，即還原具體的教育“事件”。這實際上是一種實證主義哲學精神;二是強調“事件背景”，這是“整體觀”的精神。這也是傳統人類學的獨有研究視角;以整體的觀點看待每一個個體。在Frederick Erickson看來，人種志是“某一觀念指導下的研究歷程”，不是“標注化技術或程式化的報告流程” [12]。因此，為了提高人種志研究的有效性，變化研究方法對于建構研究工具或將研究成果應用到環境未知的地區是非常重要的。此外，人種志研究還有“循環性質”的特點，需要為期一年的田野工作才能對研究單位達成“深度了解”，這也是教育人種志的優勢所在。即具備多樣性、流動性、整合性，從而使整個研究過程背景化、意義化，全面地解釋了部分與整體的互動關系。以上特征都是教育人種志在研究社會現象時的具體表現。

從宏觀和微觀的視角看，人種志從宏觀和微觀上描述了不同個體下民族文化背景差異對于事實資料的收集整合等問題;也通過實證主義的方法歸納參與者的意見，提高研究效率。

宏觀上，從國家的角度看，英美的教育人種志研究存在較大差異。美國對學校和課堂研究的主體是應用人類學者，而英國研究團體絕大部分都是社會學家。英國古典的曼徹斯特學派就涵蓋社會學與人類學兩個領域。受英國研究風氣的影響，部分美國和加拿大人類學者也自稱社會學家。隨著文化人類學研究的深入及人種志研究的實踐應用，學校教育研究由一開始的社會學風格轉換為人類學風格，于是學校教育開始減少實證性研究，增加人類學研究。相對于北美文化人類學研究的多姿多彩，英國研究表現出更多的社會學風格，關于學校和教室的田野研究呈現匱乏之勢。

微觀上，從研究主題的角度看，北美教育人類學更關注種族及語言問題，尤其是印第安人、波多黎各人、黑人等原生族群。相比之下，英國研究超出了一般的“社會學”和“人類學”領域，研究方向聚焦于雙語教育、多元文化等層面上，此外，還對社區研究有較大的興趣。橫向對比美國的人類學研究，英國“人種志”研究表現出較高的方法論意識，采用了許多非實證、解釋性辦法，如現象學、闡釋學、符號互動論等[13]。

研究視角決定了研究者采取的研究方法，形成什么樣的價值觀。在研究過程中，視角差異會對研究結果產生影響。Dell Hymes曾經從功能主義視角和沖突論視角這兩個不同視角上描繪了新西蘭一個村社的圖景，同樣的研究對象，呈現出了巨大的差異性[14]。按照Dell Hymes的分析，不同的研究視角導致了不同的研究結果，此外，功能主義視角關注親屬關系，沖突論視角關注社會沖突和經濟斗爭，研究主題在視角的影響下也呈現不同的態勢。

不同的研究視角可以轉化為不同的研究對象。兩大流派及流派內部各有其獨特的研究對象。哲學教育人類學的基本研究對象是“人”本身，由此衍生出對人及其教育關系的理解;文化教育人類學的基本研究對象是“文化”，基于“文化”由解構出不同的研究子對象。就兩大流派內部而言，存在研究對象的差別。如，哲學教育人類學的茨達齊爾和博爾諾夫，前者的研究對象包括“學習”“勞動與游戲”，后者的研究對象包括“語言”“時間”和“空間”。同樣地，對于文化教育人類學，研究者Hostetler和Huntington聚焦的研究對象是“社區”，部分研究者所關注的對象是“學校”“班級”“課堂”或“師生”。

“研究對象”非常重要，因為方法論的創新往往催生研究對象的變化和更新。如，功能主義學派和法國結構主義學派都把“結構”作為重點研究對象，在Professor G. Alfred Hess Jr看來：“對‘結構’的研究重心在于‘社會’及‘社會結構’，具體的分析子對象是群體、信仰、風俗、組織等。”[15]但在法國結構主義看來，社會結構和行為模式都是由人的認知結構決定的，文化只是對于社會體系的外部投射。因此，轉換研究對象，從“社會結構”轉換為“認知結構”，這也是功能主義方法論向結構主義方法論的切換，由此可以創新方法論，催生新的文化理論。

從研究流派來看，哲學教育人類學的視角是多元的。歐洲德奧哲學教育人類學脫胎于哲學、歷史學，在發展過程中吸收傳統教育理論又經驗化、專業化，從而形成了多種學派和研究類型。文化教育人類學的研究視角大體上屬于“文化視角”，但是其內部也分為不同的陣營，不同陣營形成了五個不同的層面：第一是進化論視角。教育與其背景下的文化被看成是一個不斷進化的過程;第二是歷史特殊論的視角。不同的族群有其獨具特色的歷史文化背景，要了解一個民族，必須了解該民族的歷史文化;第三是功能主義的視角。研究者強調從社會功能的角度去研究教育和文化事項。除了探討學校生活中孤立文化因素的功能以外，還將單個文化因素放在整體文化大背景下，從整體結構中研究其功能關系;第四是結構的視角，人類學家認為社會組織的模式和行為都是由人類的認識結構決定的，文化僅僅對于社會結構的一種投射。認識結構是人類頭腦作用于客觀現實的一種模式，去探索隱藏于社會結構下的“思想結構”。從這個視角出發，研究教育現象，不再拘泥于外在文化因素，要深入到教育者和受教育者的思想深處，發掘隱匿于各層次文化結構下的人的“思想結構”;第五是闡釋的視角，Clifford Geertz認為，“文化分析不是實證主義主導下的實驗科學，而是一種解構意義的解釋性科學”[16] 。此即“深描”論，對教育活動及校園生活各個方面加以深描，同時闡釋個人經歷中的問題及其文化背景。深描理論很大程度上影響了現代人種志研究、質性研究和教育敘事研究，是歷史性、情境性和交互性的，還原了社會圖景和個人生活經歷。具體表現為多元化的民族志和個人生活記錄。這種研究視角逐漸成為當代教育人類學的主流研究視角。

教育人種志應當把握社會文化整體背景下的教育現象，凸顯教育的核心價值。英國文化教育人類學家嘗試構建一種理論模型，用于解釋教育文化在校園中的傳承。1977年，Jerry M. Lipka提出“文化壓抑與沖突模式”（Cultural compression and contradiction model），試圖研究教育大背景下個人文化的學習與適應問題[17]。實踐證明，這一理論范式不能解釋個人對文化模式的選擇問題。之后，Joan I. Roberts提出“整合模式”（Integration model）[18]。這種模式覆蓋面廣，非常寬泛，但無法精準觀測學習變化與教育規律的內在聯系。因此，20世紀初，此理論遭到了英國教育人類學界的質疑。總之，教育應當反映社會的功能結構與文化背景，而上述理論研究視角過于單一，對教育人種志下的學校教育問題無法全面概括。

總體上來看，對于我國教育現狀的研究是一種科學研究，科學研究必須秉承實證主義精神。正如人類學家要下田野考察收集資料一樣，實證性研究必須掌握相關資料。唐納·伊·瑪西認為，“人種志研究方法是對學校教育系統做出的綜合型調查”[19] 。從文化人類學的研究視角來看，學校是由諸多復雜的行政、文化系統聯合起來的微觀“田野”。學校每一個子系統的變革，都會牽扯到其他組成部分之間的變化，所以我們可以清楚地看到學校教育的一個層面是如何在學校這個整體中發揮作用，并且影響各部分系統運作的。中國是一個多民族國家，西部民族地區教育現狀錯綜復雜，各地所面臨的教育困境也各不相同。因此，我們必須充分觀察研究對象所處的文化背景、所受的教育觀、家庭狀況、教育實際等，在一個整體的社會-文化背景下去考察這個研究對象的教育困境。對此很有必要將課堂教育與人種志研究相結合，把課堂、班級、師生、學校作為教育研究的整體對象，即“田野”，以此為基點開展教育人類學視域下的人種志研究。另外，人種志作為一種源自文化人類學的文本表達和研究手段，它應當與我國本土教育人類學理論相結合，即在我國教育研究中強調從書齋到田野，從田野到書齋的人類學研究范式;表現為更多理論聯系實際的、人類學范式指導下有扎實田野工作基礎的個案研究。最后，國內教育人類學者應當以參與觀察、訪談等手段積極開展針對學校教育的田野工作，在匯集大量資料的基礎上，歸納整合教育人種志理論。

英國文化人類學與教育的融合及發展，是一個理論聯系實際的過程：先有涂爾干及莫斯的社會學啟蒙，其后又有馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能論的助推。在理論聯系實際的過程中，學科發展日趨成熟化、專業化。在我國，教育人類學作為一門學科，目前還處于初級階段，理論體系尚不成熟。

我國是一個多民族國家，有著特殊的政治經濟體系和地方文化經濟類型，文化背景、社會實際較為復雜。特別是在我國中西部民族地區，學校教育、社區教育與家庭教育等都存在諸多問題，亟待國內教育工作者去解決。因此，我國教育人類學家既要關注本土社會文化背景，也要關注本土教育人類學的理論建構與發展;需要借鑒英國教育人類學研究方法，積極開展符合本國實際的教育人種志研究。

總之，國內學者可以積極借用英國功能學派的理論體系和人種志研究方法，把社區、家庭、學校、班級及師生當作一個整體的研究場域和研究對象，并在此基礎上開展密集的田野工作與個案研究，匯集、總結教育人種志資料，以求為我國民族教育作出科學的理論指導。

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（責任編輯：楊?波）