高校青年教師課堂教學發展的四重境界

童宏亮

[摘 要]廓清高校青年教師課堂教學發展的不同境界，能夠為其課堂教學發展指明方向，促進其專業發展，提升其教學水平，進而提高學校的整體教育質量。高校青年教師課堂教學發展大抵可分為“像”之境界或形式境界、“是”之境界或實質境界、“優”之境界或超越境界以及“無”之境界或生命境界。“像”之境界主要包括儀表美、言語穩以及精氣足等形式外在層面;“是”之境界含有完整的教學過程、豐富的教學方法、實用的教學內容和趣味的教學轉換四個方面;“優”之境界主要指以“研”促教和“理解”學生兩個方面;“無”之境界朝向“清零”和“循環”。

[關鍵詞]高校青年教師;課堂教學境界; “像”;“是”;“優”;“無”

[中圖分類號] G642.1 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）07-0076-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.014

近年來，我國高等教育的規模與數量正在急劇擴張，逐漸形成了世界上絕無僅有的龐大教育體系。在這個過程中，青年教師的占比大幅提升，已經成為高校教師的主體，其課堂教學發展自然成了高校教育質量的核心議題。一般而言，高校青年教師的課堂教學需經歷不同的階段，表現出迥異的教學水平，折射出各自互異的境界。所以，廓清高校青年教師課堂教學發展的不同境界，能夠為高校青年教師的課堂教學發展指明方向，促進其專業發展，提升其教學水平，進而提高學校的整體教育質量。

一、“像”之境界

作為一名高校青年教師，首要之事便是在課堂之上要“像”一名高校教師。“像”主要指在形式上像，因此也被稱為“形式”境界。在任教之初，來自教學方面的最大挑戰是像不像一個高校老師。倘若不像，個人的教學權威將會遭受挑戰，課堂秩序隨之被打亂，教學計劃難以順利開展，教學目標的達成也難免會受到牽連。

L老師2016年畢業于一所部屬師范大學。經過研究生3年的錘煉，在學術期刊上發表論文10多篇，科研能力突出，同時在閑暇之余也在電大、職高上過課，具有一定的教學基礎。這些經歷讓他有足夠的自信站在講臺上直面學生。此外，在第一次登臺之前，他也做了充分的準備，可謂萬事俱備。但當L第一次走上大學講臺的那一剎，舉目望去，教學對象是大三的學生，他們的年齡也僅比L小三五歲。因為年齡相差不大，似乎也并沒有代溝，學生就非常不見外，直喊“LL老師”（疊聲稱呼），甚至有膽大的直喊“L哥”。這突如其來的情況，讓L不知所措。如果義正言辭地強調“請叫我L老師”，或許學生迫于威嚴，在課堂上給面子，但私下會不會繼續這樣稱呼？萬一學生不給臺階下怎么辦？難道第一次上課就要開始發飆，拒學生于千里之外？經過略微思考，L回應道：“你們想怎么稱呼我，是你們的自由，但好好學習可是你們的義務哦。”接著，就若無其事地開始準備講課。可是，當滿懷激情地投入講課時，下面有些同學卻發出撲哧的笑聲。那一刻，L感受到不被尊重，于是臉拉了下來，問道：“有什么好笑的呢？我臉上有東西嗎？”學生A答到：“老師，我也沒有別的意思啦，就是一聽你講課的語氣，我就情不自禁地笑了，我也不知道是什么原因。”L繼續問道：“我上課的語氣和其他老師有什么不一樣的地方嗎？”學生A答到：“我也說不出來吶。”

L老師第一次上課便遭遇此類狀況是始料未及的。即便這是一個小插曲，卻折射出學生并未把L當作老師，反而更“像”一位學長。盡管L是“教”的主導者，學生是“學”的主體，但在L身上絲毫沒有展現出教師的威嚴。簡言之，L不像一個高校老師，更像一個學生。原因或許是L從小學一直到研究生畢業，從未正式踏入社會。言談舉止所散發出的個人氣質都與“學生味兒”十分相投，學生自然感受不到“老師味兒”。縱然L自身非常優秀，也做了十足的功課，結果仍未能幸免于來自學生的“挑戰”。其導火線是，L看上去不像個高校教師。“像”與“不像”，非常抽象，但可通過個人的外在形象顯現并匯集于個人的氣質，通過活動被他人所感知。因此，作為高校青年教師，外在形象的顯現對課堂教學活動的順利進行非常重要。

（一）儀表美

儀表美是“像”高校教師的首要條件。這預設了一個前提，即高校青年教師的儀表理應是美的。換言之，儀表之美是高校青年教師的應然狀態。也許有人會心生疑竇，高校教師不同于中小學教師，他的教學對象均是成年人，其思想、意識、看法等基本定型，不像中小學生那樣具有極大的可塑性，在衣著舉止方面逐步成熟，很少受到教師儀表方面的影響。顯然，這種觀點在一定程度上考慮到了教育對象的身心發展特征，有一定的合理性。但深入追問便會發現，這種觀點從本質上降低了美的效用，意圖把儀表美限于模仿、占有層面上。成功學大師戴爾·卡耐基曾說過，“良好的儀表猶如一支美麗的樂曲，它不僅能夠給自己提供自信，也能給別人帶來審美愉悅：既符合自己的心意，又能左右別人的感覺，使你辦起事來信心十足，一路綠燈”[1]。這表明，儀表美具有審美和自信的功能，能有效提高辦事的成功率。從這個意義上說，高校青年教師的儀表美是有利于促進課堂教學目標的達成的。蘇聯著名教育家馬卡連科曾直言：“外表在一個人的生活中具有很大意義。很難想象一個骯臟的、馬馬虎虎的人竟能注意自己的行為。”[2]盡管馬卡連科運用的是一種類比思維，但依然有很強的解釋力。試想，一個教師對自身的外表都置之不理，怎么能讓人相信他能夠格外重視自己的教學行為？這樣的教師極易沉溺于自我設定的世界，罔顧學生的需求，不利于其對教學的反思、修正與完善。

（二）語言穩

語言的重要性可謂不言而喻。無論是海德格爾的“語言是存在的家園”，還是伽達默爾的“能被理解的存在就是語言”，亦或是現代哲學的“語言轉向”，皆反映了語言之于人的重要性不止于思維的外殼、交流的工具層面，還在于意義世界的闡釋。換言之，倘若沒有語言，生命的意義便隨之荒蕪。同樣對于高校青年教師而言，語言是實現自我交流以及與他者交往的重要途徑。教師通過語言既能夠滿足與人交往的需求，還可以憑借語言間的交流與對話達成教學目標。捷克教育家夸美紐斯指出，一個能動聽地、明晰地教學的教師，他的聲音更該像油一樣侵入學生的心里，把知識一道帶進去[3]。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基直接把教師的語言看作是“一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具”[4]。他還提出，高度的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動效率[5]。對于高校青年教師的教學語言來說，首先要考慮的是沉穩。已有研究已表明，語速平緩、聲調平和的人更具有權威性。尤其是青年教師的語言，一旦隨意化起來，即便最初能夠拉近師生之間的距離，但隨著時間的推移，其教學威嚴日漸下降，其結果是學生的課堂行為因此而逐步隨意起來。基于此，高校青年教師的教學語言應是穩的：（1）聲調平和。青年教師缺少教學經驗，只有聲調平和才會臨危不懼。（2）條分縷析。一旦說話語無倫次，權威便無從談起。（3）深思熟慮。教學語言不是想當然的，也不是拍著腦袋說的，需要辯證地看、發展地看以及聯系地看語言的指向問題。需要指出的是，語言本身就是豐富多彩的，在此提倡語言沉穩并非指向所有的教師，而是為了讓入職不久的青年教師更“像”高校教師。

（三）精氣足

此處的“精氣”意指高校青年教師在課堂上所呈現的應是一種精神抖擻的姿態。也有學者將其稱之為課題教學的“精氣神”。早在1998年舉辦的北京五中校長辦學思想研討會上，就有人把教師在課堂上的“精氣神”的外延確定為“精力充沛、氣勢旺盛、神采飛揚”[6]。教師只有在課堂上充分展現個人的“精氣神”，才能真正潛移默化地感染學生，讓學生在課堂上獲得豐富多彩、熱烈沸騰、活力四射的精神享受。從這個意義上說，課堂之上的“精氣神”是教師教學情緒的一種自由展現。大量的實驗表明，好的情緒能使學生精神振奮、興致勃勃;不好的情緒則會抑制學生的智力活動，學生愁眉苦臉地勉強學，效果就差[7]。尤其是大學生，不再受制于高考的篩選與評價，也就沒有升學考試帶來的壓力，其課堂學習基本上是個體自覺之事。同時，在自由的大學課堂里，手機、課外書等登上舞臺。一旦課堂缺少活力，大學生便投向其他興趣，這也是課堂上“低頭族”越來越多的原因所在。所以，高校青年教師應善于控制不良情緒，充分展現個人的“精氣神”，以洋溢著飽滿、激情的氣質感染并激發學生的學習熱情，高效率地完成課堂教學任務。

二、“是”之境界

“是”之境界乃高校青年教師課堂教學發展的第二重境界。經過前期的準備，此時基本上已“像”個高校教師。但僅僅“像”是遠遠不夠的，還需要從課堂教學的展開上予以提升與完善，從實質上實現高校課堂教學的蝶變。這也因此被稱之為實質境界。

（一）完整的教學過程

高效的課堂教學過程的首要條件是完整。這似乎是一個不言自明的命題，沒有多大的現實意義。的確，從夸美紐斯的“教學藝術”到赫爾巴德的“形式階段理論”，就已經提出并意識到教學是一個完整的過程。尤其是赫爾巴特從學生的“興趣活動”出發，將其劃分為注意、期待、要求和行動等4個階段，與之對應的是明了、聯合、系統和方法等教學階段[8]。由此可見，完整的教學過程是建立在學生的學習規律之上的。然而，這種赫爾巴特式的教學過程在中小學實在是一件習以為常之事，在高校卻被冠以“不知變通”“死氣沉沉”的稱號。當然，高校的課堂教學與中小學存在質的差別，高校教師有著較大的自主權，可以根據個人的想法因地、因人而進行適當的特色化、個性化教學。以王道俊版《教育學》的第一章第一節為例，教育的概述包括“教育是一種人類自身再生產的現象”“教育一詞的由來”“教育的質的特點”“教育活動與其他社會活動的區分”以及“教育概念的確定”等5個部分[9]。盡管這5個部分各自指向的重點不盡相同，但大體上都是教育學研究的基本理論問題。教學時完全可以采用講授法直接呈現給學生知識的演進過程，無需費盡心力對整個教學過程“雨露均沾”。需要注意的是，這種特立獨行的教學是建立在堅實的知識基礎和豐富的教學經驗之上的。否則，極有可能淪為照本宣科的典型。因此從常態上講，高校青年教師不該冒進涉險，而應腳踏實地、厚積薄發，在課前認真備課、重視“課堂45分鐘”以及課后積極反思等過程的基礎上，做好每一處細節，盡量把教材上的知識習得、內化后，基于學生的身心發展特征和學習需求，有的放矢地傳授知識。

（二）豐富的教學方法

教學有法，教無定法。這基本上成為了一個毋庸諱言的命題。教學方法對整個大學教育水平的高低至關重要。有學者指出，教學方法是影響我國大學教育質量的根本因素[10]。確實，至少從目前高校的教學發展來看，傳統的灌輸式教學法仍大行其道。也就是赫爾巴特所推崇的“教師中心、教材中心、課堂中心”教學模式在當今高校課堂上未能得到有效改變，成為制約高校教育發展的短板。教師作為“導演”兼“演員”和學生作為“觀眾”的現象依舊廣泛存在，使得知識的學習成為了從教師到學生的單向流動。高校青年教師的課堂尤是如此，因為他們大多是拿到碩博學位后直接走上講臺的，基本上沒有經過專門的教學方法訓練。所以，豐富的教學方法是高質量的高校課堂教學的重要指標之一。首先，概念、命題以及理論的講解適用講授法和提問法。以L老師講解“幼兒入園分離焦慮”為例。它是一個復合詞，核心概念是分離焦慮。其中，分離是條件，焦慮是結果。分離就是分開的意思，焦慮的界定自然成為了關鍵。首先，日常生活中的焦慮是什么？教育學視域下的焦慮是什么？心理學視野下的焦慮又是什么？焦慮有哪些特征？它和恐懼、擔心、急躁等近義詞又有何區別？我們怎樣判別或識別焦慮呢？幼兒的焦慮和成人的焦慮有何不同？其次，對于原因的探析，施以討論法比較適合。可以5個人為一小組，組內成員相互討論集思廣益，然后派代表發言。最后是有關對策層面的教學，比較契合演講法。宜以“如何緩解幼兒入園分離焦慮”展開演講、各抒己見，進行思想和觀點的交流、碰撞，從而拓寬“幼兒入園分離焦慮”的緩解途徑。

（三）實用的教學內容

所謂“實用”就是要求課堂內容的選取、情境的創設、活動的開展等都要盡量貼近實際，走進生活。可以說，實用是一堂好課的必要條件。誠如教育家紐曼在《大學的理想》中所言，雖然實用的未必總是好的，但好的卻總是實用的[11]。因此，只有選擇或轉換書本知識為與大學生的生活息息相關的教學內容，才能充分調動他們學習的積極性、主動性，進而激發學生思維，提高課堂效率。進行深層的追問，追求實用從根本上說是指向問題的解決和自我完善的層面，是儒家所倡導的“為己之學”，能夠為個人的學習提供源源不斷的內在動力。比如，L老師在講解學前兒童的營養問題時，意識到大三的學生現在身邊還沒有現成的教育對象（幼兒），即便把各種營養素講得天花亂墜，他們聽得依然是云里霧里，沒有持久的動力。所以，要想讓學生充分理解學前兒童營養的相關知識，掌握營養膳食的基本方法，首先要讓學生知道自己如何吃得有營養：早餐需攝入適量的蛋白質，中餐食物要多樣化，晚餐盡量少吃一些含糖量高和脂肪高的食物以及各種營養素占比高的食物。將這些知識告訴每位大學生，讓他們有目的地選擇食物，吃得營養，吃得健康。只有他們把這些知識內化成自己直接經驗時，在日后工作中才會自覺地指導學生的日常行為。

（四）趣味的教學轉換

教學轉換就是把教材上抽象的知識內化吸納后，通過自身的經驗加以轉換，轉換成教學知識，以符合學生的身心特征和認知需求。教學轉換是高校教師課堂教學發展的必經之路。即便高校青年教師是學識廣博、才高八斗的學者，在缺乏相應的轉換的情況下，也很難成為一名良師。李潤洲教授曾指出，“學者未必是良師”之所以成立，是因為要教好書需要對所教知識進行轉化，包括對學科知識進行個體化解讀、教育教學處理、活動化設計[12]。確切地說，學生是通過教師中介習得教材上的知識的。一般而言，教材知識是經過人工處理后而顯現的系統化、抽象化、凝縮化的知識，如果不經過教師的加工處理而照搬照抄、照本宣科，其結果必然是“不感興趣”“聽不懂”等回應。所以，教師的趣味性、生動性轉換就顯得異常關鍵。比如，L老師在講解學前兒童語言重要性的時候，并沒有一味地按照教材上的“有利于”等說法展開。與之相反，而是從“不利于”的視角出發（也就是語言的“誤解”）。他以指導本科生畢業論文為例，借用了之前網絡上十分火爆的4個版本的小龍女的說法。具體如下：有一天，導師心血來潮，突然想到了一個好的idea（簡稱為“idea原型”）。這個原型idea就是李若彤版的小龍女。當導師絞盡腦汁地將idea表達出來（簡稱為“idea 1”），她是劉亦菲版的小龍女。但idea 1并沒有直接遷移到學生的意識中，學生理解后的是idea 2，她是陳妍希版的小龍女。然而，最后學生用語言文字表達出來的卻是idea 3，是賈林版的小龍女。通過對比講解、呈現圖片，最后引起聽課同學的哄堂大笑卻在笑聲中加深了對課堂內容的記憶。造成這種結果的原因是對話者彼此之間語言誤解，導致最終的結果idea 3與原型idea之間相距甚遠。這不僅揭示了語言的發生機制，還使本來枯燥的教材內容變得生動有趣，學生易于理解、記憶深刻。

三、“優”之境界

“優”之境界，是一個比較高級的階段，又稱為超越境界。即此時課堂教學優于彼時的課堂教學。這是一名超越的過程，沒有終點，只有超越。確切地說，這種超越是在時間維度上的自我比較。是站在“當下”的時間維度，并且這個“當下”維度是朝向前方不斷的變化而發展的。那么，如何才能在教學層面成為一名具有超越境界的高校青年教師呢？

（一）以“研”促教

“研”是研究的意思。以“研”促教意指高校教師不僅僅是把書教好就行了，還需要做好研究，實現教研相長。有人會質疑，既然作為教師，那么教書育人是其本職工作，是必選項，而科學研究卻不是教師的必然要求，是可選項。其實不然。如果僅僅教書，不研究，那就是教死書。正如洪堡所言：“與傳授和學習既成知識的中學不同，大學的特征在于常常將學問看作是沒有解決的問題而不斷地進行研究。因此，在大學中教師與學生的關系完全不同于中學，即大學的教師并不是因為學生而存在，教師和學生都為學問而存在。”[13]從這個意義上說，以“研”促教可以稱得上是高校教育的基本特征。所以，我們要研究教材，因為只有立足于研究，才能夠把比較抽象、系統、冰冷的書本知識變得具體、直接、生動起來;我們要研究學生，因為教書不是直接灌輸，需要了解學生的心理特征。更重要的是，研究是創新的前提，是思想產生的基地。只有通過研究，才能夠使教學的內容不僅基于教材，更超越教材。L老師通過與學生交流，如何使學生評價更加公正走進其個人視域之中，尤其是除了期末考試之外的30%的比例能更好地反映學生的平時表現水平。期末的學生評價是比較客觀、標準的，但平時成績則是相對主觀、多元的，怎樣使這種主觀、多元的評價更能反映學生的真實水平？從哲學詮釋的角度出發，認為學生的評價應該是理解性的，遂寫成了學術論文《理解的迷失與回歸：哲學詮釋學視域中的學生評價反思》，并試圖不斷深化，力圖在實踐中以此為指向，充分發揮評價的功能。

（二）“理解”學生

此處的“理解”不是人們日常所講的了解以及更深層面的心理學意義上的共情，而是哲學詮釋層面的“理解”。因此，理解不但是師生交往的目的，還是達成“理解”目的的手段和途徑。只有理解學生，教師才能夠夯實教學基礎，而不是站在“自以為”的立場來教書。這種“自以為”是缺少實踐交往的“書齋式”的冥思。真正的理解需要做到三點：其一，平等交往。師生之間是一種平等的主體之間的關系，是“我和你”的關系，而不是“主客體”之間的“我與他”的關系。教師不僅在法律上與學生是平等的，而且在教學過程中也是平等的。盡管教師的專業知識遠比學生豐盈，但這并不意味著教師所掌握的知識全面優于學生。隨著網絡時代的飛速發展，學生能夠通過各種途徑獲取資訊以及相關知識，學生在知識方面不再像古代那樣完全受承于教師。因此，教師與學生之間的交往必須建立在平等之上。其二，敞開對話。教師與學生之間的交往是立足于雙方之間的對話，是彼此共同敞開的——承認自身的立場、知識經驗的局限性以及懸置已有的判斷。其三，視域融合。共同對話的最終目的是達成共識，這種共識就是對話雙方視域融合的過程。教師在個人經驗、動機、目的以及成長背景等方面與學生大相徑庭，這就意味著在教學的過程中極有可能是不自覺地站在自我的角度，很少或者比較困難地站在學生的角度，那么教師教學的言說內容及其背后的思維邏輯都和學生具有較大的差異。在這種涇渭分明的視域差的影響下，教師的教學便成為一種高深莫測的獨角戲。

四、“無”之境界：生命境界

“無”向來被視為生命的至高境界。《道德經》有云：“無名天地之始，有名萬物之母。”這句話昭示著萬事萬物的誕生始于“無”，也就是常說的“無中生有”。《菩提偈》中所描述的“菩提本無樹，明鏡亦非臺。本來無一物，何處惹塵埃”揭示了“無”乃生命之本質。由此，高校青年教師課堂教學發展的最終歸宿也應當是“無”。它不僅包括發展過程中的“清零”，還蘊含著“循環”邁向一個新的過程。

（一）清零

生命是一個“邊擁有，邊清零”的過程。擁有和清零是一對相伴相生的。換言之，沒有清零，何來擁有？清零即擁有。從這個意義上說，課堂教學的發展也是一個清零的過程。此處清零有兩種含義：一是工具性的清零。即在課堂教學發展、完善的過程中，教師應時刻保持永不滿足、謙虛謹慎、腳踏實地的精神。無論在教學上取得多大的進步，應一如既往地帶著“空杯”的學習心態，謹防孤高自傲、故步自封、停滯不前的心理滋生。另一個是目的性的清零。英國哲學家懷特海認為，教育就是把你課堂上學的東西都忘記了，把為考試而背誦的東西都忘記了，那剩下的東西就是教育[14]。由此可見，懷特海所尋覓的并非有形的知識，而是追求知識形成過程中無形的思維、方法、興趣、習慣等，這和他的“過程哲學”不謀而合。同理，教師的課堂教學發展更應該重視知識擁有背后所蘊含的無形的教學思維、教學方法及其相關的興趣和習慣。在此條件下，教師課堂教學的發展由自發轉向自覺，促成了教師的生活與教學互融一體，最終形成一種“生活即教學”的狀態。教師無須刻意“為了教學而教學”，而是在生活場域中通過觀察、體驗、反思生活等發展教學，從而引發教學的革新與完善。

（二）循環

道生萬物，陰陽變換，循環往復，生生不息。自然界的運行是一個循環的過程，諸如四季交替、晝夜更迭、日升月落。人生的發展亦是如此，從無到有，從有到優，從優到逝，然而又是重新擁有。從這個意義上講，高校青年教師的課堂教學發展也應遵循這個規律。確切地講，高校青年教師的課堂教學發展是一個量變與質變結合的過程，也是階段性與連續性相統一的過程。可以說，循環是當前階段與下一個階段的中轉點，有著承前啟后的作用。在當前階段，循環之處即發展之巔;在下一個階段，循環之處即是歸零之始。故此，當高校青年教師充分意識到循環之處的特殊地位，把握課堂教學發展的當前階段與下一階段之間的有機聯系，做好量的積累的同時，應為積極實現質變準備條件，力促當前階段盡快邁向下一個階段。具體來說，此時的高校青年教師正在走向中年教師的路上，需要做好轉折階段的銜接，以更好的狀態迎接中年教師的課堂教學發展。

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（責任編輯：劉新才）

Abstract： Clarifying the different levels of the classroom teaching development of young teachers in universities and colleges can point out the direction for the classroom teaching development of young teachers in universities and colleges， promote their professional development， improve their teaching level， and then improve the overall quality of school education. The classroom teaching development of young teachers in colleges and universities can be divided into the realm of “image” or the realm of form， the realm of “yes” or the realm of substance， the realm of “excellence” or the realm of transcendence， and the realm of “nothing” or the realm of life. The realm of “image” mainly includes external aspects such as the beauty of instrument， the stability of speech and the vigor of spirit. The realm of “yes” contains four aspects： complete teaching process， rich teaching methods， practical teaching contents and interesting teaching transformation. “Excellence” mainly refers to “research” to promote teaching and “understanding” students two aspects; The state of “nothing” is towards “zero” and “cycle”.

Key words： young teachers in universities and colleges; classroom teaching state; image; yes; excellent; nothing