區(qū)域中小學教師課題研究課現(xiàn)狀調查及反思

梁莉 李彤彤

[摘? ?要]課題研究課是近年來教育科研扎根課堂、研究與教學實現(xiàn)整合的一種新型載體，但一線教師對這種課型的認識仍存在不少困惑，在實施過程中還存在一些問題。研究者通過對文獻的梳理，呈現(xiàn)了國內有關課題研究課的研究現(xiàn)狀;同時通過對一線教師的調研，了解了一線教師開展課題研究課存在的真正困難，并對區(qū)域教育科研方式如何轉型進行了深度思考。

[關鍵詞]中小學;課題研究課;現(xiàn)狀調查;問題反思

一、問題提出

當前，教育科研的價值與功能已經獲得教育者的普遍認同，但在實際操作中仍然存在科研與教研分離的現(xiàn)象。在此背景下，課題研究課作為一種扎根教育實際、解決教師渴求、指向現(xiàn)實問題的群眾性的研究方式應運而生。

2011年，天津市南開區(qū)教育中心在《天津市南開區(qū)“十二五”教育科研發(fā)展規(guī)劃》中首次將這一概念運用于教育科研領域，并將其界定為“教師把課題研究與課堂教學緊密結合的一種教學組織形式……它既是一種課題研究的新形式，又是一種公開課的新課型”。近些年，國內有關課題研究課的文獻并不多，通過中國知網僅檢索到了三十多篇相關期刊論文。而在其他有關課題研究課的零星論述中，研究者或從理性、或從課例、或從評課等角度進行了探討。但對于這種新課型，仍有許多亟待解決的難題。為此，研究者在整理分析相關文獻的基礎上，力求通過調查研究的方式，全方位了解區(qū)域課題研究課實施現(xiàn)狀，并為進一步的研究提出相應的對策與建議。

二、調查研究及結果

此次調查采用的問卷為結構性問卷，主要包括教師個人基本情況、課題研究情況、教師課題課實施情況三個部分，共25個問題;信度系數為0.8，表明問卷具有較好的信度，同時專家評定問卷具有較好的效度。通過問卷星共發(fā)放問卷515份，回收有效問卷515份，回收率為100%。

1.教師個人基本情況

此次調查對象的教學段以小學為主，其次是初中，最后是高中;在教師年齡方面，40歲以下占54%，40～50歲占30%，50歲以上占16%;在任教學科方面，語數英三大學科占60%，其他學科占40%。

為了解教師從事教育科研的動機，研究者還調查了教師的任職情況、所獲榮譽以及周課時量。從任職情況來看，普通教師占70%，中層干部及年級或學科組長占28%，校級領導占2%;從所獲榮譽來看，60%的教師尚未獲得區(qū)級及以上榮譽;從周課時量來看，36%的教師超過16節(jié)，60%的教師為8～16節(jié)，8節(jié)以下的僅占4%。調查結果表明，大部分教師課務繁重，而且沒有獲得過區(qū)級及以上榮譽。

2.教師課題研究情況

（1）一線教師深度參與課題研究的現(xiàn)狀

調研發(fā)現(xiàn)，雖然參與過課題研究的教師占62%，但其中44%的教師僅在研究中承擔了某項任務，而非獨立承擔或以核心人員身份參與整個研究。此外，對教師參與的課題研究級別的調查發(fā)現(xiàn)，區(qū)級課題占39%，市級課題占26%，省級課題占25%。可見，大部分教師缺少較高級別的課題引領。

（2）教師對教育科研的需求現(xiàn)狀

調查發(fā)現(xiàn)，65%的教師參與科研是出于解決自身教育教學實踐問題的需要，也有16%的教師是被動參與科研，19%的教師是出于評獎晉級的現(xiàn)實需要。調查還發(fā)現(xiàn)，62%的教師希望通過課題研究解決教育教學中的實際難題（其中學科教學問題占47%），體現(xiàn)了教師迫切希望通過研究達到減負增效的真實心理。

3.教師對課題研究課的認識和實施情況

（1）概念認知方面

調查發(fā)現(xiàn)，對于課題研究課的基本概念，20%的教師有一定的了解，70%的教師稍有了解，10%的教師幾乎一無所知。由此看出，大部分教師對課題研究課的概念缺乏深入了解。

（2）價值認同方面

調查發(fā)現(xiàn)，89%的教師認為課題研究課能夠改進教育教學方法并解決實際工作困難，11%的教師認為其有助于評職稱或其他榮譽;絕大部分教師認為課題研究課有更大范圍的實施及成果推廣價值，僅有4%的教師認為無價值。可見，大多數教師能夠正確認同課題研究課的價值和功能。

（3）教學內容選擇與設計方面

在課題研究課的教學內容選擇上，47%的教師認為適用于學科教學類課題，22%的教師認為適用于教育管理類和師生發(fā)展類課題，還有31%的教師認為適用于所有類別。關于課題研究課的教學設計，僅有20%的教師表示了解，其余教師均表示稍有了解甚至一無所知。究其原因，可能是大多數一線教師參與課題研究的機會較少，或者認為研究與教學應該分離。進一步調查發(fā)現(xiàn)，區(qū)內課題研究課的活動開展覆蓋率較低，近70%的教師僅聽說過甚至對其一無所知;教師個人關注度不夠，80%左右的教師表示偶爾關注或從未關注。

為轉變上述情況，教科研部門必須轉變科研指導方式，加強實踐指導力度，同時轉變教師持有的研教分離的舊觀念，為其提供更多參與課題研究的機會。同時，教師也必須加強對新生事物的學習，積極參與相關課題研究。

（4）課題研究課開展方面

缺少預設研究措施是首要問題。調查發(fā)現(xiàn)，近一半的教師感到預設研究措施是開課中最棘手的事情。很多課題研究方案缺少對研究措施的前期預設，只是為了開課而開課，使開課變得毫無價值。

觀摩優(yōu)秀課例是最佳培訓形式。關于培訓方式，42%的教師優(yōu)先選擇觀摩優(yōu)秀課例，28%的教師希望在課題組范圍內進行聽評課活動，23%的教師選擇參與區(qū)級示范課活動，而僅有7%的教師希望聽專家講座或報告。

課堂教學設計是最需要學習的內容。關于課題研究課的教學內容，32%的教師選擇教學設計，選擇理論與實踐交流、課例探討的教師各占28%，12%的教師選擇課堂觀察量表設計。可見，教師們更關心培訓主題的針對性和務實性。

專業(yè)人員的指導是最需要的幫助。調查結果表明，在學校層面，教師們最需要的幫助主要集中在得到富有經驗的教師及專家的指導以及創(chuàng)設區(qū)級交流學習平臺兩方面，只有極少數教師建議將教育科研與績效評優(yōu)掛鉤。

三、問題反思

1.研究參與度不深

調查結果表明，大部分一線教師沒有深度參與過課題研究，而執(zhí)教者在不熟悉課題研究方案的情況下，完全聽命于課題組的安排，導致執(zhí)教時按部就班、亦步亦趨。

針對上述情況，必須指定課題組組長或核心成員執(zhí)教。因為這樣的執(zhí)教者具有明確的研究意識，能夠圍繞研究主線進行教學設計及實施。同時，在當前教育科研已成為廣大教師的一種基本需求時，教師要從教育科研的旁觀者轉變?yōu)閰⑴c者，用研究的眼光審視課堂，用研究的方法破解碰到的難題。只有這樣，才能真正突破研究瓶頸，獲得新發(fā)展。

2.研究預設不足

調查顯示，80%的教師缺乏對研究方案中研究措施的充分預設，由此導致課堂教學設計不夠科學合理。在方案事先沒有預設的情況下，執(zhí)教者所采用的教學策略、所體現(xiàn)的教學理念并非出自課題研究本意，從而造成課題研究課要么跑題，要么違反研究本意。如此一來，也就起不到解決問題、提高課堂教學效率的作用。

因此，開設課題研究課，要從完善課題方案入手，緊緊圍繞研究理念，精心推敲研究措施，確保開課不偏題。對于執(zhí)教者來說，除了充足的研究預設，還必須明確課題假設中的因果關系，對如何掌控課題中的自變量、因變量與無關變量做到心中有數、手中有法。然后，經由多輪的課堂驗證，最終達成研究目標。

3.研究方法使用不當

對教師開展課題研究的最大阻礙進行調查發(fā)現(xiàn)，23%的教師不懂科研方法和具體操作。比如，有些教師采用了實驗法，但沒有很好地操縱自變量，也沒有控制好無關變量，導致實驗結果不可信;有些教師采用了觀察法，卻因為沒有制作好觀察量表，導致觀察結果的不正確記錄;有些教師采用了調查法，卻由于操作不當而導致了數據的不可信甚至自相矛盾。

不可否認，一線教師具有豐富的教學經驗，但尚不能夠采取科學的方法開展課題研究，由此影響到經驗正確、有效地傳播以及與同行之間的交流。為此，教研部門要注重對教師進行科研方法方面的指導，幫助他們學會使用更科學的方法認識、解釋、剖析和解決教育教學中的問題，學會用事實說話，用數據說話，從而提高教育研究的科學性、嚴謹性和有效性。

4.科研方式單一

大部分教師雖然對課題課有了認同，但在實踐操作層面還缺少方法引領。這些都對區(qū)域教育科研方式提出了新的要求。一是在區(qū)域實施方式上，要開展課題課征文評選、說課比賽、公開課評比等活動，讓更多的教師了解并運用這一新事物;二是在培訓方式和內容上，要打破以往以理論講座為主的通識培訓模式，指導教師在理論上掌握科學研究方法，在實踐上進入教學現(xiàn)場，在真實的教學情境中彰顯理性的光芒;三是在學校開展方式上，要激發(fā)學校承擔課題研究課的積極性，打出“特色牌”，實現(xiàn)“一校一品”;四是在示范引領上，力爭建設一支課題課的骨干力量，打磨一批具有系列性、示范性、精品性的課題課，從而形成區(qū)域教育科研的示范課型和品牌優(yōu)勢。

教師是課堂教學的“當局者”，他們對自己所處的教育環(huán)境和教育事實最有發(fā)言權和判斷力。因此，開展課題課可讓教師擁有屬于自己的教育研究方式和研究話語，讓研究真正貼近教師的實際需求。相信這樣的研究一定能直抵教師的內心，加快他們的變革行動。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?張慧籽）