聚焦困難處 助力生長點

韋 偉

百年來無數(shù)學人殫精竭慮地謀求構建嚴格體系的寫作教學模型卻無疾而終。以常青的“分格寫作教學模式”為代表的體系化寫作教學只關注寫作結果的成型，而非重視寫作學習主體對寫作具體知識的掌握；只關注寫作科學知識的灌輸與補給，而非對寫作行為加以監(jiān)督與規(guī)范；只關注寫作教學內(nèi)容的邏輯性演繹，而非重視學生寫作學習的心理特征與結構。因此，寫作教學其科學的“體系化”“序列化”“線性化”只是虛妄的爛漫幻想。一線教師一直在呼喚關注學習過程、符合學習規(guī)律、基于學習需求、旨在改進學習的寫作教學范式的落地。筆者對此展開探討，以期開發(fā)出寫作教學內(nèi)容的路徑。

一、詮釋：微型寫作教學范式應運而生

我們發(fā)現(xiàn)，學生對某一具體的作文題目進行作文，在寫作中出現(xiàn)的問題是相對集中的。同班級的學生對同一種類型作文的問題會相似，同一學生對同一種類型作文的問題會相同，甚至不同學生對同一種類型作文的問題仍會相通。既然如此，就要對癥下藥，方能藥到病除。改善學生的寫作行為只需對寫作中的一二處關鍵困難提供必要的支持，即可為學生寫作成長助力。這種價值取向下的寫作教學內(nèi)容呈現(xiàn)微觀的形態(tài)，被稱之為“微型寫作教學”。其有如下的品質(zhì)特征：

1.關照寫作學習過程。學生面臨的寫作實際困難很多，因此教師應全方位、多角度地關注學生寫作過程并給予有效的教學支援，以減少學生的認知負荷并促進當下的寫作學習。

2.貼合寫作學習規(guī)律。寫作知識應滲透到實踐活動中去，運用知識解決問題是遵循學生學習規(guī)律的表現(xiàn)，而不是讓學生去記憶、背誦、復述大量脫離情境的靜態(tài)寫作知識。

3.依據(jù)寫作學習需求。有效的寫作教學應致力于解決學生的寫作困難，診斷學情，明確目標，精選內(nèi)容，提供微型化的教學服務，在較短時段內(nèi)滿足學生特定的寫作教學需求。

4.指向?qū)懽鲗W習改進。在實際操作過程中，教師應設置具體的寫作教學活動使學生在基于真實情境的、富于支持性的、能夠自主參與的學習環(huán)境中獲得更多的學習效益。

二、依據(jù)具體學情明晰寫作教學目標

奧蘇貝爾說：“教學最重要的原理就是探明學生已知什么并據(jù)此進行教學。”微型寫作教學范式中的第一步要求：審視學生對具體寫作知識掌握情況并對此制定具體可行的寫作教學目標。以下是一篇具有典型性的學生習作《這一刻，我的世界春暖花開》：

寒冷的冬日清晨，我背著沉重的書包走在去學校的路上。

北風呼嘯，冷得我縮成一團。眼前的一個亮點加快了我前進的腳步。

原來是賣包子的早餐點！師傅是口音不同的北方人，動作麻利得很呢！當我接過一個包子的時候，好心的師傅讓我留下取取暖，歇息歇息，如果上學不遲到的話。

門外只有狂風四起，這樣惡劣的天氣讓我打個寒顫。當我定睛細看時，所有人中只有買包師傅精神抖擻，笑容滿面。啊！我學到了樂觀與堅強！

這一刻，我的世界春暖花開！

特級教師鄧彤在其專著 《微型寫作教學研究》中結合希洛克和伯恩斯對寫作知識內(nèi)容的研究，創(chuàng)造性地指出學生習作會在兩大方面出現(xiàn)問題——“主題知識（寫作主題內(nèi)容、寫作內(nèi)容生成技術）和表達知識（寫作結構與文體、寫作語言）”。顯然，以上習作在“寫作主題內(nèi)容”和“寫作語言”兩個方面有缺陷，亟需診斷。

具體而言，這篇習作字數(shù)不符合要求，中考作文要求600 字左右，而該作文只有214 字。其次，習作中出現(xiàn)的“我學到了樂觀與堅強”與“春暖花開”的主旨指向相悖，該語篇的主題不明。再次，作文標題是“這一刻，我的世界春暖花開”，那么該語篇中“這一刻”是哪一刻？為何“春暖花開”？如何“春暖花開”？有文不對題之嫌。最后，描寫過于簡單，蒼白無力，缺乏細膩動人的細節(jié)表達。一言以蔽之，這篇記敘文沒有把故事講好。

三、根據(jù)具體目標確定寫作教學內(nèi)容

眾所周知，教師應參照學生的學習成效來規(guī)劃教學。微型寫作教學范式中的第二步要求：通過深度分析學生寫作學情，從中析出針對學生寫作實際的具體明確的教學目標，即“學生缺什么就教什么”。依照上述習作的問題分析，如何將一個故事講好呢？

文學理論告訴我們，吸引人的好故事通常包含三個要素：沖突、行動、結局。質(zhì)言之，一個人深陷沖突中，為了克服困難采取一系列行動最終導致一種結局的產(chǎn)生。在上述習作中，“我”在寒風凜冽中獨行，與惡劣天氣作斗爭，這是故事的沖突。為了解決溫飽，我幸運地發(fā)現(xiàn)了早餐點，并奮力前行，這是“我”的動作。賣包師傅讓“我”留下小憩片刻是故事最后的美好結局。可見，沖突推動情節(jié)發(fā)展，“我”尋找“亮點”，“我”買包子，“我”留下，“我”感到春暖花開，由此故事發(fā)生了一系列“合情合理”的情節(jié)變化，一旦沖突解決，“我”春暖花開了，故事便戛然而止。

基于以上的目標發(fā)現(xiàn)與總結，筆者確定如下的寫作教學內(nèi)容：

詳略得當?shù)孛魑适轮小拔摇钡臎_突、行動和結局：先列好提綱，再細節(jié)描寫，最后修潤刪改。一旦三要素解決了，那么文章的開頭、中間和結尾就不用教了；“我”和師傅的形象塑造也順帶著不用教了，因為“行動就是人物”；引人入勝的情節(jié)設置自然也不用教了。這便是微型寫作教學的魅力之所在。

四、出示具體支架組織寫作教學活動

以上習作表現(xiàn)出“無話可說”的根源是文字的線性特征與生活的全息性特征存在著嚴重矛盾。為解決這一矛盾，使學生寫得具體，不得不出示具體的寫作支架對那些超出學生寫作能力的任務元素加以控制，從而使學生將認知資源集中到他們力所能及的任務內(nèi)容上。這是微型寫作教學范式中的第三步要求，具體操作如下：

1.“沖突”的寫作支架

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上表將沖突雙方加以明晰，并要求簡單描述各方的狀態(tài)。只有矛盾雙方的爭執(zhí)發(fā)展到了最激烈的時候，沖突才能發(fā)生。表現(xiàn)在上述習作中，只有將冬季的寒冷描寫得越厲害，“我”在此環(huán)境才能越不適。“我”越不適就越想改變。當沖突一產(chǎn)生，后文中的情節(jié)才能得以“枝繁葉茂”。

2.“行動”的寫作支架

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上表中有意將總行動細分成多個步驟，并要求指向最終目標的達成。文章想寫具體，想得到讀者的認可，就必須分層次展開，細膩呈現(xiàn)。什么樣的人物最受歡迎？自然是與生死攸關的難題作強烈斗爭的人，因為他們承受著隨時被困難擊敗的危險與無奈。顯然，步驟越多，困難就越多，面臨的危險就越多，人物就越顯得可愛，讀者就越共情。

3.“結局”的寫作支架

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上表設置了5 道判斷給學生在行文之后進行審視與思考，有利于作者的修改與增添，引導學生關注重要的寫作內(nèi)容。其中，五個問題有五個不同的價值取向和關照維度：第一題指向故事“沖突”，第二題指向“讀者意識”，第三題指向故事“動作”，第四題指向語篇內(nèi)涵，第五條指向作者本人。

4.細節(jié)描寫的寫作支架

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上表分為“原稿”和“修改稿”兩欄，每一欄又有兩個方面：描寫維度和描寫詞語。經(jīng)過修改之后的自評分數(shù)是原稿的4 倍。原因在于上表中的標準簡明扼要，使學生在寫作、修改過程中有意識地增加描寫維度，使看似捉摸不透的“描寫細膩”變得輕松易學。這種既有利于教師教，又有利于學生學的寫作學習框架有著極強的操作性，值得推廣。

基于以上四個寫作支架的滲透，學生習作有了翻天覆地的變化：

在素凈、蕭條而又毫無生氣的寒冬里，天空還沒有露出一絲絲的晨光，像一口生硬的鐵鍋罩在整個世界上。眼前漆黑一片，耳邊北風呼嘯。我很不情愿地背上書包，朝著門外走過去，尋求那讓我期盼已久的世界——“春暖花開”。

我剛邁出家門，一股無形的寒流從四面八方迎面朝我襲來，鉆進我的袖口里，充斥著我的全身。我不禁打了個寒顫，蜷縮著身軀，頂著寒風，低頭探行。走著走著，我感覺到了一種暖的氣息，像冬日的篝火般熾烈。我篤定眼前的不遠處是一個早餐點。這不可多得的一抹亮白是寒冬里奪目的修飾啊！

漸進地走進了，我隱隱約約看了炊煙裊裊，蒸騰出來的白氣在空中跳出曼妙的舞姿。在這氤氳著白煙的空氣里，叫賣聲、人流聲、蒸籠與蒸籠碰撞的聲音交織成了扣人心弦的舞曲。“老板，我要一個包子！”我伸出拿著一塊錢硬幣的手，目光專注在師傅的手里。我想：有包子吃真好，算是這冬日里唯一的慰藉了吧！師傅是外地人，粗獷豪放，他一邊忙著換蒸籠，一邊忙著給客人挑選各自喜好的口味。我接過師傅遞給我的包子，正要轉身離開時，那粗糙的大手拉住了我的胳膊。我先是一驚，木木地看著他。他面帶微笑地說：“娃兒，外面天冷，不如在我這里歇歇吧！”……

我望著門外，寒風裹挾著樹葉，像猛獸要吞噬人間般恐怖。我坐在了師傅的身旁，發(fā)現(xiàn)笑容時常駐足在師傅的臉上，像花兒般絢麗多姿。蒸籠里散發(fā)出來的剛剛暖流，驅(qū)逐了我身上的寒冷。摸著燙手的包子，依偎在師傅身旁，望著外面行色匆匆的行人，驀地，那一刻，我的世界春暖花開。

早已不記得這是哪天的事，也不記得包子的味道怎么樣，只記得有那么一個冬日，身邊時時圍繞著沸騰不朽的寒冷，我的世界卻姹紫嫣紅！（共675字）

五、反思：微型寫作教學范式突圍表演

微型寫作教學范式的操作路徑大抵是先依據(jù)學情制定教學目標，再依據(jù)所得目標選擇、開發(fā)教學內(nèi)容，最后利用寫作支架開展具有針對性的寫作活動。上述例文的華麗轉變就證實了微型寫作教學范式的可實施性。

1.優(yōu)勢：學生在具體寫作過程中遇到的實際難題能夠得以有效突破，直指學生寫作素養(yǎng)的提升。

2.不足：診斷性寫作教學旨在解決學生寫作時遇到的困難，這種關注寫作過程的教學范式依然存在任務繁重的弊端。比如說，教師在制定寫作教學目標時，只能先將其他暫時不重要的學情進行懸置，而抽取其中最具價值的一個教學點開展教學活動。