精彩解讀如何妙化為教學生產力
——朱昌元《相見歡·無言獨上西樓》教學設計評析

汲安慶

相 見 歡

李 煜

無言獨上西樓，月如鉤。寂寞梧桐深院鎖清秋。

剪不斷，理還亂，是離愁。別是一般滋味在心頭。

【教學設想】

本詞的教學設計擬通過吟哦諷誦，喚醒學生內心的情緒積淀；通過描摹賞析，引導學生體味詞人內心深處的苦痛；通過延伸探究，促使學生遷移詩歌閱讀的經驗。

【教學準備】

1.印發有關李煜的生平資料，為“知人論世”賞析作品做鋪墊。

2.課前要求學生閱讀李煜的《破陣子·四十年來家國》和《虞美人·春花秋月何時了》。

【教學目標】

1.品味作品至情至性的語言，感受作者的亡國之痛和人生悲慨；

2.反復朗讀，背誦詞作。

【教學重難點】

通過品味語言感受作者的亡國之痛和人生悲慨。

【評 析】教者注重語文學習中的資料搜集，群文閱讀——目標體現了，教學設計中惜未貫徹，吟哦諷誦以及對“至情至性語言”的品悟，確可上出“語文味”，但其間仍存有不少問題：

語文學習僅止步于“喚醒情緒積淀”“體味內心苦痛”“遷移閱讀經驗”，還停留在“占有”的層面，并未走向“存在”。占有，固然可以習得語文知識，磨礪語文能力，積淀語文素養，但這些統統只是過程、方法或手段，最終目的是激活所有的積淀，走向言語表現與存在，讓自我的精神生命出場。換言之，語文學習是通過學以致用，走向學以致美，進而學以致在。

從“通過”“喚醒學生”“促進學生”“印發”等措辭看，教者的“生本意識”還未完全矗立，授知的教學傾向比較明顯。比如資料搜集，印發當然比不印發好，可這無形中會削弱學生自主搜集材料的能力，教師何必事必躬親？

對文本篇性開掘的意識也不是很自覺。怎樣至情至性的語言？怎樣的個性化的亡國之痛，人生悲慨？亡國之痛、人生悲慨又是怎樣被個性化表現出來的？均語焉不詳。

【教學過程】

一、導入新課

1.投影作者的畫像及書法作品。

以此激發學生興趣，增強學生對李煜的感性印象，并了解李煜在文化藝術多方面的成就。

2.利用課前所發資料了解李煜的生平及寫作背景。

(1)感受人生兩極。

李煜短暫的一生，人生的兩個極端落差極大，不啻霄壤之別。王國維在《人間詞話》中說，李煜“生于深宮之中，長于婦人之手”，性格懦弱，不諳軍國大事，25 歲繼位，成為南唐“國主”，這是一個極端。另一個極端是亡國之君。被俘以后，李煜創作了《破陣子》，說“一旦歸為臣虜”，做了宋太祖的俘虜，被軟禁在開封期間，過的是異常屈辱的生活，用他自己的話形容是“此中日夕只以眼淚洗面”。

(2)編寫李煜“年譜”。

1 歲(937 年)，先主李昪南唐立國

25 歲(961 年)，繼南唐國主位

39 歲(975 年)，國亡被俘，受封“違命侯”

42 歲(978 年)，七夕生日被宋太宗毒死

通過編寫李煜“年譜”，增強學生對李煜生命中幾個重要“節點”的感性印象，為深入賞析作品，感受作者的獨特感情做好鋪墊。

【評 析】展示作者畫像及書法作品，編寫年譜以深化對作者兩極人生的理解，其實都是為使學生與作品發生共鳴而蓄勢， 體現了教者的設計匠心。

不過，導入方式仍有“做作”的痕跡。編寫年譜完全可以作為預習作業完成，不必在課堂上空耗時光。即使要呈現，也應遵循由具象到抽象的原則，將之放在“感受人生兩極”環節前面。

自然的導入，教者只需問：“通過對李煜生平資料的閱讀，大家了解到哪些信息？”藝術成就、兩極人生等內容，只需在交流中隨機點染即可。

總之，只有讓學生多說，才能實現精準的診斷評估，為后面的深入鑒賞、探討鳴鑼開道。

二、初讀感知

1.聽課文配樂范讀（配合播放幻燈片）。

2.學生自由讀文（品味詞的情感）。

3.齊讀。

點撥：通過朗讀，你讀出了詞人什么樣的情感？

【評 析】“配樂范讀—自由朗讀—全班齊讀”呼應了教學目標中的“反復朗讀”。但是，三次不同方式的朗讀，只是為了完成一個教學任務：體味詞人的情感，實在是冗余—下一環節的“深入體味”，竟然又重復了一次，更是令人匪夷所思。

為什么不讓學生自由品讀，體味呢？

三、深入體味

1.學生齊讀。請學生再次體會作者所抒發的情感。（板書：亡國之痛、故國之思）

2.作者是如何抒發這種亡國之痛、故國之思的呢?

(1)同學們齊讀上闋，思考：詞人攝入了哪些景物來抒寫?

明確：月亮、梧桐、深院、清秋。特定的時空，典型的景物。

(2)這些景物有什么共同的特點？借此抒發出什么情感？（學生小組探究，歸納內容要點，交流研讀成果）

明確：月是殘月，梧桐寂寞，清秋緊鎖，深院冷清……所有的意象都是那么凄清、凄涼、凄楚，這正是詞人內心的真實寫照。

(3)上闋寄情于景，表達了詞人的無限“離愁”。你認為詞的下闋中哪一句寫得最好? 好在什么地方?

3.指名朗讀下闋。

4.品味語言，體悟感情。

【附教學實錄片段】

生：我覺得“剪不斷，理還亂，是離愁”寫得好極了。這句話把離愁形象地比做千絲萬縷無頭無緒的亂麻，展現了內心無可解脫的愁苦，讓我感受到了李煜心中哀愁的深重。

師：是啊，傳神的比喻，化無形為有形，化抽象為具象。

生：我也為這句深深地感動。作者用動態化的試剪不斷、欲理還亂的描述，突出離愁之多之深之復雜，令我讀后十分傷感，不禁為他的不幸遭遇而深深感嘆。

師：你能結合自己的閱讀體會來談，感受細致而深刻。

生：我也喜歡這句話。我從中讀到了李煜心中極為沉痛的哀傷。更可悲的是李煜想要擺脫這一切，卻又無處著力、無能為力，這就更令人悲哀了。這種亂麻一樣的情緒，我也有過，只是我無法用語言來如此傳神地表達。今天讀到它，我心中仿佛一下子被它擊中了，我更能體會李煜內心的情感了。

師：結合自身的情感體驗來談對作品的理解，精彩!只是你的情緒在深廣度上與李煜的愁苦是有差別的。

生：我喜歡“別是一般滋味在心頭”。這句話寫出了李煜極其沉痛的感情，卻又無法言說，只能全部壓抑在心里。

生：我也非常喜歡這首詞的結尾。愁是什么?是一種抽象的感情，可是李煜卻寫它的滋味。讀到這兒，我閉上眼睛，好像品嘗到了愁的滋味，它是多么酸楚、多么苦澀。

師：感觸細膩，體味深刻。本句好在以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態和質感，點出詞人的“愁”和別人的“愁”不一樣，辭別宗廟，軟禁異地，亡國之痛，故國之思，“離愁”比常人要濃得多、深得多、苦得多……正如詞人所言“別是一般滋味在心頭”，無人能解，無時可解，無法可解，只有自己身臨其境，方能體會到人生巨大的痛楚和深刻的悲慨。有論者說：“李煜用大開大闔的手法，在昔日皇帝今日囚徒的難堪對比中，激發悲哀的淚和深層的愁，醞釀成沉實郁結的風格，然后以物象為導引方式，把愁引發出去。”（勞承萬《審美中介論》）

“國家不幸詩家幸，話到滄桑語始工。”李煜的不幸，成就了文學的幸運——正是他亡國去家后的這段屈辱生涯，使得中國古典文學史增添了一位杰出的詞人，我們才能欣賞到如此動人心魄的文字。作為帝王，李煜不過是過眼云煙，但在中華詩詞的遼闊天空里，李煜永遠是一顆璀璨的巨星。

【評 析】不僅關注詞人抒發了什么，還關注如何抒發——形式表現的知識和智慧，自覺而有力地守住了語文體性。

注意引導學生欣賞詞作特定的時空，典型的意象以及意象群所表現的詞人凄清、凄涼、凄楚的內心世界，并發現“以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態和質感，點出詞人的‘愁’和別人的‘愁’不一樣”，已觸及了詞作篇性的審美開掘，體現了教者纖敏的審美觸角和深厚的語文學養。

美中不足的是，時空是怎樣的“特定”，意象是怎樣的“典型”，亂麻喻離愁是怎樣的與眾不同，未能引導學生深入探究。

四、課堂小結

繆塞說：“最美麗的詩歌是最絕望的詩歌，有些不朽的篇章是純粹的眼淚。”王國維在《人間詞話》中特別點出“后主之詞，真所謂以血書者也”，又說“后主則儼然有釋迦、基督擔荷人類罪惡之意”。《相見歡》就是一篇用血淚書寫的“絕望的詩歌”，也是“美麗的詩歌”“不朽的篇章”。

附板書設計：

【評 析】“絕望的詩歌”“美麗的詩歌”“不朽的篇章”……依然是有閃亮的結論而無精致的分析，與前文的分析也沒有緊密呼應，因此這樣總結很難說能夠深度融入學生的審美體驗。

板書僅是簡要呈現了上下闋該講的知識點，對知識點之間的聯系——意象如何獨特地表現亡國之痛、故國之思？亡國之痛、故國之思真的就是離愁的全部內涵嗎？離愁怎么就別是一般滋味了？并未精約揭示。

【總 評】

朱昌元老師的教學設計中有不少精彩的解讀：對詞作的整體把握——“絕望的詩歌”“美麗的詩歌”“純粹的眼淚”“不朽的篇章”。

對詞作篇性的獨到分析——特定的時空，典型的意象，以及意象群所表現的詞人凄清、凄涼、凄楚的內心世界，以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態和質感，點出詞人的“愁”和別人的“愁”不一樣。

可惜，這些精彩的解讀并未巧妙轉化為教學生產力，使學生未能悟到并創造性建構。因此，設計雖有讓審美體驗層層深入的努力，但整體上依然給人以“七寶樓臺，眩人眼目，碎拆下來，不成片段”（張炎《詞源》卷下）之感。

精彩的解讀，到底該如何巧妙轉化為教學生產力呢？

一、解讀文本：要有整體感、美感、生命感、存在感

黑格爾說：“把自己的靈魂注入一個令人親切的模型，并讓它在里面逗留片刻；聽聽因自己發表高見而激起的伴有熱情和青春的音樂的回聲；把自己的氣質像輸送稀薄的流體和清幽的異香一般輸入別人的身軀，這確是一種享受。”

優秀的作家注重“親切的模型”的建構，為的是更好地“輸送”，以激發高質量情感共鳴，生命融合，審美建構，文本解讀要想出新出彩，則必須捕捉到這種“親切的模型”，如《背影》中情感的模型“艱難攀爬月臺的背影”，《馬說》中思想的模型——死馬、餓馬、冤馬三種形象。

文本解讀中， 一旦捕捉到這種思維或審美的“模型”，并將之與情思、形式的秘妙打通，悟出作者設計的精妙，解讀的整體感、美感便會水到渠成，精神生命的對話隨之有了具體的憑借和空間，真正的審美創造便有可能誕生。又因為，文本解讀既是解文本，解時代，解作者，更是解自我，解人類，探尋藝術的遠方讓人怦然心動，靈魂升華的東西，所以文本解讀的生命感、存在感也會自然具備。

現實的文本解讀中， 很多老師整體感是具備的，如從形象塑造、行文藝術、韻律特點、標點符號切入，進行專題性的深入解讀，帶動相關內容的把握。但因為沒有向縱深掘進，連點成線、成面、成體，加之天女散花般地觸及多點，平均用力，又未打通各自的邏輯聯系，真正的整體感其實并未形成。至于說關注真，忽略美善，忽略自我生命的融入和建構，忽略自我精神生命的出場，美感、生命感、存在感也有著嚴重的缺失。沒有美感、生命感、存在感的語文課，注定是缺少溫度、厚度和高度的。錢谷融就說過：“文學之美是真與善的聚合物，真和善是高貴之王——美——的兩位賢明的臣佐。我們追求真，追求善，都是為了美化人生；我們得到了美，也就得到真和善了！”但是，很多老師并未意識到這一點。受功利主義的應試觀影響，他們認為追求美是華而不實之舉，對課堂上自我生命的融入和生長極其漠視。因而無論對學生，還是自我，精神生命的確證都遠未完成，教學相長完全成了一個永遠的幻影。

朱老師對詞作當然有整體的把握。 意象營構上，他圍繞了詞人凄清、凄涼、凄楚的內心；內容上——抒發亡國之痛，故國之思，“儼然有釋迦、基督擔荷人類罪惡之意”；形式風格上的定性——“絕望的詩歌”“美麗的詩歌”“不朽的篇章”等，甚至還聚焦“亡國之痛，故國之思”引導學生探討“如何抒發”。但為什么還是給人整體感不強的印象呢？個中原因，正是因為缺少有體系的深度掘進！

不說“絕望”“美麗”“不朽”的探討沒了下文，意象群是如何精致抒發凄清、凄涼、凄楚內心的分析一句帶過，單是教者用力甚勤的“亡國之痛，故國之思”抒發的探討——上闋寓情于景，下闋哪一句寫得最好？好在什么地方？亦較難看出其間的理路，更別說系統的論析了。

如是，文本解讀怎能有鮮明的整體感呢？整體感不鮮明、不厚實，美感、生命感、存在感何以發榮滋長？

二、教學設計：要注意課眼、課脈、課氣的渾然統一

文本解讀的整體感、美感、生命感、存在感決定了語文閱讀教育的整體感、美感、生命感、存在感。但是，這種決定不是直接轉化，而是需要精妙的建構、生成，才能達致文本解讀與語文教育的渾然統一。

如何精妙生成，注意課眼、課脈、課氣的渾然統一是不二法門。課眼集中表現為一個詞或一句話，是統攝一堂課各種語文知識的靈魂，也是師生建構知識的一種獨特視角。課脈是課眼的邏輯延伸，是語文知識結構化的進一步保證。課氣則是師生對話過程中知情意活動所形成的一種整體上的氣勢。

拿本篇來說，如果以“別是一般滋味”為課眼，詞人的看似紛繁的情感——孤獨（獨上西樓），殘破（月如鉤），寂寞（寂寞梧桐），凄清（鎖清秋），焦躁、苦痛、暴怒、無奈（剪不斷，理還亂），便會立刻獲得“靈魂”而顯得綱舉目張。如果按照 “什么樣的滋味→何以產生如許滋味→如許滋味是怎樣被表現的→如何看待這種表現藝術”運思下去，一條邏輯嚴謹、暢達的課脈便會自然形成。

這樣一來，詞中的抒情節奏“舒緩（無言獨上西樓……鎖清秋）→急促（剪不斷，理還亂）→舒緩（別是一般滋味在心頭）”，整體結構上的“間接抒情→直接抒情”特點，意象營構上的“亂麻型”——不同于文天祥《過零丁洋》一詩，后者走出了亂麻式情感，誕生出“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的偉岸信念，全詩因而呈現了“火炬式”抒情結構，顯性意象和隱性意象（“剪不斷，理還亂，是離愁”一句就并未直接出現“亂麻”或“亂絲”的意象）雜糅的篇性特征便會紛紛浮現出來。

倘若結合對下述內心世界的開掘 “國主—囚徒”兩極人生形成的巨大悲慟，心上人被霸占的無限恥辱和苦痛，愧對祖先、百姓的自責與懺悔（“四十年來家國，三千里地山河”；宋人王铚《默記》：“悔殺卻潘佑、李平”）；物是人非的傷感與無奈（“雕欄玉砌應猶在，只是朱顏改”），輔之以有感情朗讀的不斷點擊，旺盛暢達的課氣也會渾然天成。

朱老師的設計中出現了不少課眼資源，如“離愁”“滋味”“絕望”“美麗”“不朽”，但因為只是蜻蜓點水地一帶而過，沒有作“牽一發而動全身”式的深入開掘，致使課眼闕如，課脈弱化，課氣也無法暢旺。盡管朱老師憑借其淵深的學養，提出的問題大致體現了“抒發的什么情→如何抒發的→抒發得怎么樣”這樣一條課脈，但是因為不自覺（“抒發得怎么樣”的問題并未鮮明提出，教者問的是“下闋哪一句寫得最好”，二者之間的內涵顯然無法等同），對前兩問的探討又未形成體系性的思考，所以顯得比較膚淺化、碎片化，教學的整體感、美感、生命感、存在感遠未臻于理想之境。

三、教學對話：要在言語性的統攝之下深入開掘篇性

好的教學解讀最終是要在對話中敞開，得以創造性表現的。有課眼的統攝，有課脈的貫穿，對話的邏輯性、整體性、針對性、集約性便會得到充分的保證，但是要想使好的解讀走向豐富、深刻、靈動，還必須在言語性的統攝之下深入開掘文本的篇性。

言語性是語文科區別于其他科的種差，突出的是言語表現與存在的特性，強調言語生命的牧養，言語人格的潤澤，言語想象的開拓，言語智慧的啟悟等，從而實現語文學習從占有到存在的飛躍。這便決定了語文教育解讀就是解寫，解寫必須深入開掘篇性的價值取向。歷時地看，這也是對歌德“秘密”說，王國維“秘妙”說，魯迅“極要緊處”說等閱讀理論的一種繼承與呼應。

落實到《相見歡·無言獨上西樓》的解讀，教學對話至少應該關注下述篇性——

1.顯性意象、隱性意象（絲線、亂麻）、復合意象（是梧桐“鎖”，還是深院“鎖”？“鎖”的是“清秋”嗎？）相互作用所形成的“亂麻式造型”，意象營構中的亦我亦物的同位素關系——比 “我見青山多嫵媚”體現的“我—你”關系更進一步。

2.有心愛的小周后，還有很多故妓陪伴，李煜為何還孤獨、寂寞？在《浪淘沙》中，他明確說“獨自莫憑欄，無限江山”，為何還獨上西樓，還是深夜獨上？

3.“剪”“理”動作中體現的極化情感，因為離愁根本無法剪、理。

4.平仄交錯、短長相繼的句式和所押的“由求韻”所形成的獨特抒情魅力——最后一句的 “仄-仄-平-平”（清代萬樹在其《詞律》中指出：“理亂二字，是換仄韻，各譜具失注，是使學者失去二韻，其誤甚矣。”）和“3-3-3-9”句式，以及所押的委婉的“由求韻”，很能將焦躁、暴怒復歸苦痛、無奈的情感變化生動淋漓地表現出來。

5.獨感與共感統一所形成的藝術質地——亡國之君抒發的情感“儼然有釋迦、基督擔荷人類罪惡之意”，葉嘉瑩認為：“李后主所寫的悲哀，他是傾訴了所有的有生的生命的悲哀……李后主寫一個人的悲哀，而他寫出了所有的有生的人類的共同的悲哀。”

……

為了升華語文教育的言語性，作業布置完全可以讓學生從意象營構、用韻特點、節奏藝術等視角寫一篇微型的鑒賞小論文， 或者干脆比較鑒賞李煜、歐陽修、李清照、王實甫等詩人抒情藝術的異同，甚至可以讓學生化用李煜的抒情藝術，寫作詩詞或散文。

朱老師的確是關注到詞作篇性的，如對詞人情感特質的發掘——辭別宗廟，軟禁異地，亡國之痛，故國之思，“離愁”比常人要濃得多、深得多、苦得多。也敏銳地關注到了其他篇性，如特定時空的典型景物（實為“意象”），是一篇用血淚書寫的“絕望的詩歌”“美麗的詩歌”“不朽的篇章”，可是因為沒有深度開掘，這些篇性在對話中幾乎全部夭折。

朱老師所附實錄中幾位學生對下闋的賞析，多在意象抒情的形象、通感、精準特點上滑行。雖有學生鑒賞時融了自己的感受，但整體上并未與詞作的亂麻型抒情結構，“舒緩→急促→舒緩” 的抒情節奏，“剪”“理”離愁中體現的極化情感等篇性開掘聯系起來，思維的同質化傾向還是比較明顯的。可惜，朱老師并未趁機加以指出。

亡國之君李煜真的有釋迦、基督擔荷人類罪惡之意嗎？如果拋出這樣的問題，是很容易引起學生深度知人論世，并對獨感與共感統一的藝術特色有更深切的理解。作業布置，也完全可以讓學生化用李煜的抒情藝術，走向言語表現與創造。遺憾的是，朱老師將這些重要的教學資源悉數忽略了——至少，上面呈現的教學設計是如此。