著眼文本建構 實現讀寫融合

王永祝

一直以來，閱讀教學中對文本的解讀，我們大多著眼于對文本意蘊的分析、理解，采用“解構式解讀”的方式，首先將文本切分為若干個大大小小的“意義單位”，再對這些“意義單位”進行一一解剖、分析，終而形成對整篇文本意蘊的理解與把握。很明顯，這樣一種解讀，基本都是在單彈“讀”這一根琴弦，根本沒有顧及“寫”的能力的發展。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出“運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力”，因此，教學中必須將“讀”與“寫”融合起來，讓二者形成良性互動，實現并驅共融。為此，近年來，在文本解讀過程中，我們一反“常規”，從結構形成的角度著眼，試行了“建構式解讀”的方式，即從作者構思寫作的角度，尋求作者表情達意運思的過程，進而探明文本意旨與手法的妙處，讓同學們在理解文本之“意”的同時，也能明白一些寫作之“道”。

著眼“建構”的文本解讀，可以從如下一些方面切入。

一、從點示文本核心意旨的語句切入

有些作品，為了顯豁主旨，明確中心，作者會在行文中對精要語句加以點示。解讀中，如果由此切入，不僅可以便捷地把握全篇的意旨，而且可以準確理解全篇的結構層次。

比如，張若虛的《春江花月夜》，其中的“人生代代無窮已，江月年年只相似”一句當為全詩的核心意旨所在。可以看到，這里的“人生代代無窮已”所指向的是人生，“江月年年只相似” 所指向的是自然，從意義上來考察，二者正形成了一組對比——人生是短暫的 （盡管從人類一代代發展史來說，人類是無窮的），而自然是永恒的。

我們如果依“江月年年只相似”向文本的前一部分上溯，可知主要表現的是“江月永是美好景”；如果依“人生代代無窮已”向文本的后一部分擴展，可知表現的是“人生常有離別苦”。這剛好又形成了一組對比關系。（如圖所示）

這樣，我們便由“人生代代無窮已，江月年年只相似”一句而探明了全文的雙重對比關系，并從中也可以看到作者在詩中所表現出的對人生與自然的深入思考，以及心中對人生不完美的掙扎與無奈。

又如，曹文軒的《前方》，其中第10 段的“人生實質上是一場苦旅”當為點明全文的核心句。我們可由此切入，來探明文意，理清文本的結構。解讀時，在明確“人生實質上是一場苦旅”對于全文的關鍵作用之后，可以這樣設問：①為什么人生是一場旅行？②為什么說人生是一場苦旅？由這兩個問題展開討論，便可理出全篇的頭緒。

細讀文本可知，第一問所指向的是上文（10 段之前），共有兩層意思。其一，人們都在路上，或離家或歸家，這可以說是具象的旅行；其二，有些人雖“未遠出家門，但在他們內心深處，仍然有無家可歸的感覺，他們也在漫無盡頭的路上”，這是精神上的抽象的“旅行”。

第二問所指向的是下文（10 段之后），也有兩層意思。其一，“苦”在旅途中的擁擠與顛簸；其二，“苦”在“總想到達目的地卻總不能到達目的地”的精神折磨。

這樣，全文內容與結構便可圖示為：

至此，我們也就可以知道《前方》的中心意旨所在了：在人生的道路上，人們不僅需要物質上的家，更需要精神的家園；因此，每一個人的內心都在不斷地追尋著這種精神的家園。

二、從關聯整體結構的語句切入

我們看到，有些作者在創作中，為了讓文本顯得結構謹嚴，常會在行文中“設置”一些“標志”性的語句，以讓文氣貫通，一脈相承。解讀該類文本，我們便可以以此為突破口。

比如老舍的《想北平》，在細讀文本的基礎上，很容易發現其中多次出現了表示“說不出”的句子（還有一處“不再說”），我們便可以由此切入，來導引導學生進行建構式解讀。

如簡要教學進程，第一步：細讀文本，要求學生找出文中表達“說不出”和“不再說”意思的句子。

第二步：交流所找到的相關語句——文章第2段有“這個愛幾乎是想說而說不出的”“我愛我的母親，怎樣愛？我說不出”“我的每一個思念中有個北平，只是說不出而已”。第3 段有“但我不是詩人，我將永遠道不出我的愛”“我不能愛上海與天津，因為我心中有個北平，只是說不出來”。文章最后一段有“不再說了吧，要落淚了”。

第三步：①那么，“說不出”涉及的文本主要是哪一些段落呢？——討論、歸納：2、3 段。②那么，“不再說”涉及文本內容主要又是哪一些段落呢？——討論、歸納：4、5、6、7 段。

第四步：“說不出”指的是什么呢？——討論、歸納：指對北平的“愛”。“不再說”指的又是什么呢？——討論、歸納：指北平的“好”（優點）。

第五步：歸納——因為北平的“好”所以才愛北平，因為對北平愛得太深，因而難以用言語表達（即“說不出”）。同時，也正是因為北平的“好”，和對北平“愛”得太深，所以一經分離，便會馬上“想”北平了。作品結構如下：

由此，我們依據“說不出”和“不再說”便一步步理清了作品的結構關系，而且也把握了作者的情感產生的過程，明確了文題的旨意。

又如，蘇洵的《六國論》，在疏通字句的基礎上，我們可以這樣來解讀，首先抓住開篇的“六國破滅，非兵不利 ，戰不善，弊在賂秦”（句①）一句，這是作者主要的觀點的呈現；再有“賂秦而力虧，破滅之道也”（句②）以及“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”（句③）之句，則是作者闡述的兩個分論點，而作品中心部分就是圍繞這兩個分論點來展開論述的，最后是總結全文并點明諷喻之意。其結構如下圖：

如此，作者的觀點和文章的論證的過程是不是就清楚明白？

三、從作者發散構思的原點切入

發散性思維是寫作中常用的一種思維方式，以發散性思維結構全篇，可以收到綱舉目張、一覽全局之效。解讀這樣一類文本，可以以作者構思的原點為出發點，逐一沿著每一個發散方向進行探求。

比如，解讀《寒風吹徹》，我們可以將“三十歲的我”作為作者發散構思的原點，由這一“原點”出發加以考察，我們可以看到作者主要寫了四個方面的內容：①十四歲時的“我”：在一次拉柴禾中遭遇了寒風吹徹；②路人：因貧窮、孤獨、無助失去了生命；③姑媽：遭遇寒冷、冷漠，渴望親情、渴望溫暖，在寒冷中逝去；④母親：在生活的重壓下，在寒冷、孤獨中衰老。全文結構如下：

綜合作者圍繞原點所“發射”出來的四方面內容，便可把握作品所表現的“寒風吹徹”的多重意蘊：

——時間上：人的一生都在經受著寒風吹徹。比如，對作者來說，他過去被寒風吹徹，現在被寒風吹徹，并還預示著將來的歲月也將被寒風吹徹（姑媽、母親的老年狀況便是自己今后人生的一個比照）。

——空間上：每一個地方每一個角落都被寒風吹遍，我們無法逃避。

——深度上：寒風對人的吹徹可謂徹骨徹髓，在摧毀程度上逼向生命的極致（即生命的終結）。

——廣度上：寒風幾乎吹徹所有處境窘困的人們，如“我”、路人、姑媽、母親……

四、從貫穿整篇文本的線索切入

我們知道，有些敘事性文本，事件本身的頭緒繁雜，而為了將這些“事件”有機地組織起來，作者在行文時會布下或明或暗的線索以挽合之。那么，這樣的線索也可以作為我們解讀文本的的一個著眼點。

比如，解讀朱自清的《荷塘月色》，便可在細讀文本的基礎上，理清作品的的線索：（以作者行蹤為序）走出家門—漫步小徑—游賞荷塘—回到家門。依此，我們還可以依次對應出作者內心的情感變化的過程：不靜—求靜—得靜—出靜。

如此，全文的結構如下：

這樣，作者的那種行文之妙，以及在文中所流露出的那種彷徨苦悶，那種對現實的不滿以及一心超脫現實，渴望自由而又不能得的復雜情感是不是也清楚明白了。

又如，魯迅的小說《藥》也是采用了這樣的雙線結構的方式，一條寫的是華家買“藥”治病之事，一條寫的是夏家（夏瑜）就義、被人誤解之事。我們如果找到了這兩條線索的關聯點，則對作品的理解也就自然深刻多了。

由此，我們也就從總體上領悟了小說所揭示的兩方面的社會問題：一是當時鄉村百姓封建迷信思想的根深蒂固以及對革命的愚昧無知，二是新民主主義革命沒有深入發動群眾，斗爭仍有盲目性。

我們可以看到，著眼“建構”的文本解讀，在學生深入理解文本意蘊、情感的同時，也把握了文本的結構層次與結構關系。而尤其是后者，對于學生的習作的意義將是多方面的。

第一，可以增強寫作的結構意識。在平常的寫作中，我們會看到，許多學生都是拿過題目來，沒有構思的過程，沒有材料取舍的斟酌，常是提起筆來就天南海北，信筆揮灑。根本沒有考慮通篇的結構安排，上下文的起承過渡，材料的先后處置等。因此，交上來的習作多是結構混亂，敘事沒頭緒，說理沒重點，說明沒章法。而通過閱讀教學中的“建構式”解讀，則讓學生明白了“結構安排”對于寫作的重要意義，自然會多一些結構意識。

第二，讓寫作有了更多文章結構的圖式樣板。平常的寫作中，不少學生會覺得難以下手。其實，“難以下手”的原因就在于不知如何安排習作的結構。而通過對文本的“建構式解讀”，學生就會在心中建立起一個個文章結構的圖式 “樣板樣式”，這樣，寫作時，下者則可模仿借鑒，上者則可參照創新。

第三，學會多種關于寫作的思維方式。在“建構式解讀”的過程中，由于我們一方面會關注作者運思過程，另一方面還會關注篇章整體的結構關系，諸如對比映襯、原點發散、雙線挽合、總分聚合等等，這樣，在解讀中學生的寫作思維自然會受到啟發，從而不斷提高自己的寫作思維的品質。

當然，對文本進行“建構式解讀”，在把握文本意蘊、情感的基礎上，為了讓同學們及時內化有關“結構圖式”，我們還可以隨時進行“仿作”，讓“讀”與“寫”得以深度融合。