戲劇元素融入繪本教學在培智學校的實踐探索

摘 要：傳統的繪本教學以朗誦詩意繪本、結構式的講解提問貫穿課堂為主要的教學方式，并不適用于大部分心智障礙學生。自2014年起，作者就繪本教學做不斷嘗試和探索，發現將戲劇元素融入繪本教學課堂能更好地培養培智學校學生的能力，遂創設了“繪本劇場”課程。文章論述戲劇元素融入繪本教學將如何影響心智障礙學生整體能力的發展，旨在為培智學校的特殊教育教師開展繪本教學提供理論參考和實踐借鑒。

關鍵詞：繪本教學;戲劇元素;心智障礙

中圖分類號：G764;G623.23

文章編號：2095-624X（2019）10-0106-02

一、戲劇元素融入繪本教學的實踐背景

心智障礙兒童的思維大多停留在具體形象思維階段。著名心理學家皮亞杰對兒童發展階段進行了大量研究，發現處于具體形象思維階段的兒童，思維的進行需要具體表象的支持。這說明心智障礙兒童的心理發展和認知水平所處的階段決定了他們不具備一般同齡人所擁有的閱讀理解能力，他們的知識單元是零星、孤立的，分析、抽象與概括能力的缺乏使他們不能將知識單元進行合理的、靈活的運用，從而限制了心智障礙兒童的閱讀和理解水平。

同時，眾多研究發現：繪本書籍更符合心智障礙學生的閱讀能力發展情況，讓他們能夠像普通兒童一樣把自己全部的情感投入繪本故事中，在超越時間與空間的神奇想象世界里隨著故事人物的悲歡離合或哭或笑，體會故事人物的情緒和生活經驗。

傳統的繪本教學多是以朗誦詩意繪本、結構式講解提問貫穿課堂的，或者是以引導孩子從形式到內容等方面進行精心分析為主要的課堂教學方式。然而，課程開發者在通過長期教學實踐發現傳統的繪本教學方式并不適用于大部分心智障礙學生。

二、繪本教學融入戲劇元素的課程目標

多年來，課程開發者一直致力探索更適合心智障礙學生的繪本教學模式，并于2016年開始探索建設校本課程“繪本劇場”，研究如何在繪本教學課堂融入戲劇元素，并創新采用戲劇式繪本教學模式來組織“繪本劇場”的課堂教學，旨在幫助心智障礙學生以更適合的方式更加徹底地投入繪本世界，感受繪本帶來的樂趣;通過“繪本劇場”課程拓展心智障礙兒童的生活經驗，促進其認知能力和社會性發展，提升他們的審美能力。

三、“繪本劇場”課程的體系建設與實施

（一）課程的教學活動安排

自2016年9月起，“繪本劇場”校本課程作為培智學校校本康復調理課程中的一門，根據學校的安排設置為每周二、四下午2：40—3：50連續兩個課時，課間休息十分鐘。2017年3月起，課程開發者根據《繪本課堂觀察表》數據反饋的學生適應和表現情況，將“繪本劇場”校本課程的教學活動環節設置為：點名問好、小小模仿家、小小表演家、閱讀時光、繪本劇場和戲劇游戲，并沿用至今。

（二）課程的學習主題

教師根據本校每月的教學主題（如“我們一起去春游”“運動會”等）、特殊的天氣、季節、傳統節假日以及心智障礙學生可能存在的一些人際關系、情緒、行為等方面的問題選擇繪本，再將繪本內容改編為更適用于學生情況的“戲劇繪本”或者“戲劇游戲”，配合戲劇元素進行課堂教學。目前學校現有的繪本歸類如下：傳統節日（如《小雞球球的圣誕節》）、天氣節氣（如《大雨嘩嘩嘩啦下》）、學科知識（如《海底的秘密》）、職業人物（如《消防員》）、人際關系（如《怎么才能不吃掉我的朋友？》）、情緒管理（如《想哭的時候》）、性教育（如《不要隨便摸我》）、安全教育（如《小兔子走丟了》）等。

（三）課程實施效果的保證

1.教師需掌握專業的教學技能

教師必須參加關于繪本教學、戲劇教育方面的專業培訓（如“繪本教學”“戲劇治療”;“一人一故事”入門、進階課程;“珍愛生命”戲劇教育培訓、教育戲劇高級研修班等），并在培訓學習的基礎上嘗試進行相關的教學實踐探索。

2.教師需運用專業理論知識指導教學實踐操作

（1）戲劇教育干預的主要元素包括了游戲、表演等，而實踐研究證明要達到戲劇表演的階段，必須進行大量戲劇教育的初階活動，如專注度的提升、表情動作和四肢動作的掌握、聲音的模仿、簡單游戲活動等。同時，皮亞杰的兒童心理研究結果告訴我們，處于具體形象思維階段的兒童，思維的進行需要具體表象的支持。

因此，教師在“小小模仿家”的教學環節中需要注重培養學生初步用表情動作、四肢動作、聲音等方式來模仿表達社會生活中常見的人、事、物的能力，在幫助學生將學習的繪本內容具象化的同時鍛煉學生進行戲劇表演的基本功。在實施新的繪本內容教學時，教師也必須做到在口頭講述繪本內容時借助肢體動作等多種戲劇元素的融入，更完整地詮釋繪本內容，保證學生在學習圖片內容的基礎上可以進一步具象化為動態的小場景，讓學生更容易融會貫通地理解繪本內容。這樣的教學環節設計也可以讓學生更專注于課堂內容的學習，減少學生由于不理解繪本內容等原因而出現不能融入課堂等狀況。

（2）20世紀著名邏輯性科學家懷海特認為，想象力的基礎是經驗直覺和觀念的經驗組成的直覺材料;而皮亞杰定義的假裝游戲理論認為，戲劇游戲也是假裝游戲的一種，語言表征能力的發展會伴隨著戲劇游戲的發展而發展。

這便要求教師在實施課程中的“小小表演家”和“戲劇游戲”教學環節時，應更多地鼓勵學生主動使用已習得的技能，讓他們積累更多的直覺、觀念經驗，為想象力的發展提供基礎。在此基礎上，教師還需要時刻根據學生的能力情況和掌握程度來適當選擇“繪本游戲”的內容和時間，更好地培養學生戲劇游戲的能力，增加學生語言和表征的能力。

（3）許秀（2015）的研究證明，同輩群體是學生成長與發展的一個重要環境因素。學生同輩群體的群體規范影響著個體的行為，群體文化影響著個體的心境，群體凝聚力使個體懂得團結互助，核心人物的思想、觀念以及行為等對個體都有著深遠的影響。

教師在組織進行“繪本劇場”和“戲劇游戲”的教學活動時，要充分考慮“同輩群體” 這一重要因素，將“同輩群體”融入教學環節的具體操作中。例如，在“小小表演家”這一環節中，教師可以邀請戲劇表演元素掌握較好的學生幫助其他能力較弱的學生進行表演家的活動，增進這些學生自信心、鍛煉其表演能力。與此同時，受幫助的同伴也可以建立起“我也是小小表演家”的信心。“戲劇游戲”這一教學活動更是要求教師能熟練地大量借助“同輩群體”的力量，戲劇游戲進行的過程中充分調動能力較好的學生的示范、榜樣作用，務求戲劇游戲能夠最大限度增加成員的社會互動性、想象創造力。

3.教師需營造良好的教學環境

“繪本劇場”課程對于心智障礙學生的干預活動要想取得良好的實踐效果，就必須為整個教學實施過程創造良好的環境，建立良性互動關系。課堂實施過程中，除了為研究對象提供大量、適合、豐富的繪本閱讀材料，還可以在教室設計一個繪本閱讀的讀書角，讀書角可以擺上舒服可愛的卡通坐墊，張貼反映心情狀態的海報，最后要根據學生的發展情況設置反饋和獎勵措施，并進行及時調整。同時，教師可以為繪本劇場區域增添更多戲劇表演道具，設置簡易的表演舞臺，讓學生在更真實的表演環境下充分發展他們的創造性。

良好的環境還包括學校環境和家庭環境。教師應該積極、有理有據地向學校提出保持繪本興趣組成員相對穩定的申請;家庭作為學校教育必不可少的補充，教師應該積極與家長進行溝通互動，讓家長保證孩子在家的閱讀需求。同時，學校可以通過講座的方式向家長教授繪本教學方面的專業知識，增強他們對孩子的課后輔導能力，鞏固已有成效。

四、“繪本劇場”校本課程的管理評價

（一）課程實施效果的評價

為了檢驗、評價“繪本劇場”校本課程的實施效果，教師認真、系統地學習了臺灣著名語言治療師林麗音教授的相關專題講座、培訓內容，詳細參考了林教授編制的量表《身心障礙學生特殊教育語言治療評估表》，同時結合“繪本劇場”的課堂具體情況編寫了《繪本課堂觀察表》。通過《繪本課堂觀察表》跟蹤、記錄繪本組成員認知能力、語言理解與表達能力、記憶力、注意力、想象創造力等多方面的情況，分析戲劇式繪本教學模式介入對學生能力的影響。同時，教師會不斷地結合數據的分析結果，進一步改進“繪本劇場”課程的戲劇式繪本教學模式的具體教學環節、教學時長等方面的設置，力求戲劇式繪本教學模式能更適合心智障礙學生的實際發展情況，能最大限度地培養心智障礙學生的能力，達到最佳效果。

（二）課程實施教師的評價

課程的實施教師評價部分采取自評和校評兩種形式進行，具體表現為《繪本劇場課程實施教師評價表》。

參考文獻：

[1]羅琳.培智學校繪本閱讀教學的實踐思考——以繪本《我媽媽》教學為例[J].現代特殊教育，2016（19）：35-36.

[2]許秀.繪本促進小學新生學校適應性能力發展的個案研究[D].杭州：杭州師范大學，2015.

作者簡介：王小莉（1989—），女，廣東廣州人，中小學二級教師，本科，研究方向：特殊兒童戲劇治療、藝術治療、沙盤游戲治療。