警務英語口語課任務型教學模式初探

摘 要：隨著全球一體化進程的加快，警務工作對雙語人才的需求與日俱增。傳統的英語教學以教師為主體，輔之以課堂練習，較少注重學生的創造和實踐能力，不能適應新時期對雙語人才的培養要求，警務英語口語課改革勢在必行。基于任務型教學，口語課程應建立以任務為導向，以學生為主體，提高學生參與課堂教學的積極性，從而提高口語教學的質量。

關鍵詞：任務型教學法;警務英語口語;主體地位

中圖分類號：D631.15

文章編號：2095-624X（2019）12-0098-02

傳統公安院校在警務英語教學和操練上存在教材單一、枯燥等弊端，教學方法也偏傳統，學生很難從中學會如何應對實際情況。若新時代英語口語的學習和操練還停留在傳授一些專業英語詞匯、講解專業篇章、做幾個閱讀理解的層面，雖迎合了一定的ESP教學理念，但與教學目標還相距甚遠。

此種警務英語口語教學法的弊端是顯而易見的。首先，學生主體地位沒有得到體現，教師指導沒有起到作用，反而會使學生產生依賴。其次，教師當面指出學生錯誤，似乎并無不妥之處，但久而久之，學生會產生消極甚至逆反心理，這對英語口語教學不利。最后，在課后練習中，由于學生依賴教師，難以發現問題。因此，警務英語口語教學的根本出發點是為學生開辟廣闊的實踐空間，為自身的專業能力發展打下堅實基礎。如此看來，傳統英語口語教學方法并不能適應時代發展。改革警務英語口語教學的傳統模式勢在必行。

一、任務型教學法簡述

任務型教學法在國內外的定位和定義都不盡相同。早在二十個世紀六七十年代，就有Caleb Gattegno在沉默型教學法里，提出學生應是獨立、自主并且負責任的學習者（方文禮，2003）。這樣的說法和任務型教學的定義雖有差異卻也大道趨同，可以算是任務教學法的初步描述。接下來的巴特萊特和皮亞杰，發展了自主學生的認知結構主義理論。他們認為學生是可以在較高的學習自覺下主動地學習，教師的任務是提供知識材料，引導學生完成知識的搭建。

交際型語言教學盛行于二十世紀八十年代，強調學習語言是為了提高語言交際能力;而任務型教學強調，通過做“任務”學語言，是對交際型教學法的補充和升華。核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學心理學的依據是“建構主義”（constructivism）。另外，覃修桂和齊振海認為，任務型教學與其他教學法的根本區別在于：它試圖把大綱設計與教學方法合二為一，任務成了外語教學的起點、展開的過程及其最終的歸宿（覃修桂&齊振海，2004）。

任務型課堂教學中，Willis將其分成了三個環節，即任務前、任務環和語言點。在任務前階段，教師引入話題，下達命令，學習者參與任務的準備活動，任務環階段，學習者執行任務，計劃并且報告完成任務情況。在語言聚焦階段，學生通過書面或口頭文本進行語言分析（程可拉，2006）。

任務型教學的特點就是強調學習者的主體地位，學生是認識的主體，教學活動是學生個體的認識活動（陳瑞寶，2004）。主體地位賦予學生表達觀點，質疑、研究和調查的權力，從灌輸式教育中解脫出來，主動地提出問題，分析并解決問題。

二、任務型教學程序

警務英語口語教學，因公安院校的特殊性，可以設計口語教學任務，按照身份設置角色。學生在工作中可能成為執法者、公共服務者和跨境合作者。場景可分為搜查、抓捕、詢問、治安案件處理、巡邏與路檢、交通違法處理和安全檢查等。

學生的主體地位構建完成后，教師可將課程的大部分時間交給學生們做任務，學生便在教學過程中起著主體的作用，是學習的參與者、學習者和合作者（肖紅，2005）。此時的教師，就成為教學過程的發起人、組織者和觀察員。

本文試圖將“任務型”理論應用到實際口語教學中，其目的是更好地適應這門學科。首先，在任務前，教師提出學生要分析的問題，給學生足夠假設來注意問題。其次，任務環階段中，不但包含單詞發音過程，還有組員之間遇到問題的討論和每個學生的操練過程，并且組員之間互相配合，提出意見，反復操練每一句話的要點。最后，在語言點階段，教師組織每組學生上臺，在全體同學前操練，闡述所遇問題及解決方法。教師在觀看同學表演中，隨時暫停，穿插評價和反思，激發學生參與思考的習慣;教師還應要求學生把點評和涉及的口語技巧進行總結，這可以作為學生平時成績的一部分。接下來，具體討論如何將任務型教學實施在警務英語口語教學中。

1.任務前階段

這一階段，教師要根據學生人數和場景材料的長度，將學生分組，每組3～4人，隨機安排組員，不固定組長。分組結束后，教師給場景材料，講解詞匯和句型問題。確定1名成員為組長，任務是給學生安排角色;其他學生討論，檢索詞匯和句型，模擬情景，編寫對話，進行操練。

2.任務環階段

任務環階段中，學生要對場景材料進行理解和表達。

第一步驟：理解階段。在這一階段，教師將要點講解給學生，下發材料。學生通過研讀，對原文有一個透徹的理解。教師扮演幫助者和觀察員的角色，解決學生的問題，并根據場景，提出引導性問題。

第二步驟：表達階段。操練過程中，理解是表達的先設。表達中，學生在規定時間內完成主題表演，教師扮演監督者的角色，從臺前退到幕后。要求學生以小組對話的形式，模擬機場安檢對話，解決潛在安全隱患，突出應用語言來發現和解決問題的能力。

第三步驟：討論及互評階段。這一階段中，按照分組，學生可講出優點和不足，根據意見在操練中進行改進，同時看場景中是否存在不妥的地方。小組討論，選出小組最佳表現獎。在小組討論時，教師不應對錯誤和不妥過多發言，而是應該將這些記錄下來，待到語言點環節時再做點評。

3.語言點階段

在這一環節中，組長上臺，闡述小組場景情況，講解詞匯和句型。報告結束后，全體學生進行評判并提出建議。教師視具體情況做出評估，給予積極正面的評價，同時也要將錯誤點評出來，潛移默化地培養學生表達和辨析能力。教師鼓勵學生完成任務，同時也要認真對其他組任務做點評與糾錯，對活動中地道的表達方式加以搜集。教師要及時糾正不符合語言表達習慣或語法錯誤之處。

在報告過程中各組之間相互打分，評判結果由投票產生。教師在考評中對表現優異者加以獎勵，這樣可以充分調動學生的能動性。評價比重中教師占40%，60%由學生產生，結果計入平時成績。

在整個任務型警務英語口語教學中，學生處在主體地位，教師在教學過程中監督、觀察并適時給予幫助。任務型教學以任務為驅動，以學生為教學中心，能激發學生的學習熱情、教師給予學生空間和時間去思考和討論，通過組內討論，進一步培養學生的表達和溝通能力。雖然討論的是詞語和句子結構，但同時學生也學會了尊重彼此。

任務型教學能為警務口語教學改革打開新視野，進一步培養學生理解和表達能力。傳統教學模式下，教師掌握著課堂話語權，而以學生為主體的任務型教學對教師和學生的角色做了重新定義，學生不但是認識主體，也是參與主體。語言教學并不是孤立的，二十世紀六十年代中期喬姆斯基的轉換生成理論盛行時，許多人認為語法可以不用教了，但事實證明，語法還是需要教授的（胡壯麟，2002）。筆者認為，在任務型口語教學中，學生基礎薄弱，應從簡單的表達開始，之后處理相對復雜句式，盡可能做到任務型教學和語法教學融合。如此才能夠提升學生的整體語言能力，并起到良好的教學效果。

以學生為主體的任務型教學，在實踐中發揮其自身優勢，能夠培養學生學習興趣和熱情，希望在教學實踐中更多警務英語教師能對此進行借鑒和推廣。

參考文獻：

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作者簡介：梁文曦（1991—），女，廣西玉林人，碩士，廣西警察學院公共基礎部教師，研究方向：翻譯理論與實踐、英語教學法。