初中語文深度學習的行與思

曹建梅

近年來，深度學習的概念受到教育界人士的廣泛關注，一方面因為深度學習可以從概念上實現對傳統教學的補充甚至是矯正，另一方面有人認為深度學習是實現核心素養落地的重要途徑。筆者認為，深度學習既可以從概念上提醒教師注意教學的效益，讓自己的教學設計與課堂教學變得更有深度，也可以豐富自身對教學的理解，以實現自身的專業成長。現以初中語文學科的教學為例，談談筆者的實踐與思考。

一、深度學習視域下的初中語文教學

深度學習，原本誕生于人工智能的研究領域，本來指的是計算機對數據的算法，表現為一種學習方法。后來人們將其延伸到教育領域，發現學生的學習可以比擬為人工智能下的學習（這點非常類似于人們根據計算機處理數據而提出的信息加工理論），意指可以通過類似于編程（對應著教學設計）剔除無效活動來提升教學的效益，從而實現學生的學習過程更具深度的學習。有研究者通過進一步的研究，對深度學習進行了這樣的界定：深度教學是“有限教導”，讓學生充分地參與教學；是“多元教導”，讓學生生動活潑地學習；是“情感教學”，激發學生的積極情感體驗；深度學習需要提供“全景立場”，讓學生形成自己的理性。

這樣的界定實際上已經超越了深度學習最初的理解，因為其不僅強調高效的認知過程，同時也強調學習過程中的情感參與，因而也就更加符合當前的教學理解。在這樣的視域之下，初中語文教學意味著哪些變化呢？筆者通過自己的實踐，通過對相關理論的學習，提出如下兩點認識。

一是深度學習可以規避淺表化學習。

初中語文教學中，淺表化學習相對還是比較普遍的，對字詞的機械學習，課文解讀過程中對解讀步驟的回避而直接讓學生“踩考點得分”等，已經讓工具性與人文性原本和諧的教學過程，變得相當的枯燥無味，學生的學習毫無深度。而在深度學習的視域下，語文教學可以彰顯出這樣的情形：學生對工具性的知識學習，是建立在理解的基礎之上的；學生對課文的解讀過程，是自己的經驗、認知基礎與文本內容相互碰撞的，其中是有新的認識生成的。如朱自清的《春》，學習再落后的學生，都對第一段“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”耳熟能詳，大腦里也總能浮現出春天來了的表象，這種因近因效應生成的學習效果，就是深度學習。

二是深度學習可以提升學生學習品質。

學習過程中學生是主體，深度學習不僅可以讓學生高效建構語文知識，同時還能夠讓學生提升自身的學習品質。譬如上面所舉的例子，看似是《春》這節課中的一個不起眼的細節，但實際上卻彰顯了深度學習提升學習品質的效能。正是因為學生對課文開頭這句話的精加工——包括句意理解、表象想象以及與生活經驗的銜接，使得學生對這句話印象深刻，也成為學生記得學過《春》這篇課文、記得朱自清這個作家的標志。

二、語文教學由淺層走向深度的途徑

那么，在日常的教學中，如何實現深度學習呢？我們都知道，語文學習的基本任務是聽說讀寫，而聽說讀寫思又都離不開悟，悟的缺失會導致學生理解運用語言文字的能力不強與教學有效性低下……言語之悟、審美之悟、文化之悟、生命之悟是妙悟的四種追求。也就是說，如果在語文教學中我們能夠引導學生有效地“悟”，就能夠在工具性理解與人文性解析的過程中獲得更多的認識，從而讓淺表學習變成深度學習。

在《春》這節課的學習中，有很多看似樸實的語言，實際上背后流露出作者對春這個季節的美好遐思，演繹出人與自然的和諧共振。如第二段中的“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”，實際教學中對這一句的理解，顯然不能停留在字面上。因為如果僅僅從字面上理解，這句話毫無內涵，就只是描述春天到來之后的山、水、太陽，而如果進一步引導學生去“悟”，悟春天到來之前與到來之后的山、水和太陽的區別，并在想象中構建相應的表象，于是學生大腦中會出現什么情形呢？通過學生的回答，就可以發現春天來之前，山是枯萎的，河是干涸的，太陽的臉是蒼白的。于是一瞬間，學生就通過比較構建出了“春天的腳步近了”之后“山的朗潤、小河水漲、太陽臉紅”的表象，也因此文字變成了場景：“春天就是山潤水漲太陽紅”“春天仿佛就在眼前”“春天真的是給人一種生機勃勃的感覺”……（學生語）

再如，“雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱，看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著……”這也是需要學生領悟的，“最尋常”是啥意思？“可別惱”怎么讀出一些俏皮味？春天的雨與其他季節的雨有什么不同？這些問題的提出，可以驅動學生深度加工文本，深度調用自己的生活經驗，深度激發學生的想象，于是答案也就明晰了起來：春雨貴如油，所以即使一下兩三天，也不會惱，因為春雨是有雨趣的，看著春雨斜織，那是多么美的畫面！春雨之后的生機也與眾不同，所以“小草”都能“青得‘逼眼”，一個“逼”字，神乎其神，“小草都被寫活了”（學生語）……

在著重引導學生對課文進行悟的過程中，真的能夠看到學生不凡的思維力，看到學生對文本內容、結構的有效解構與重構，生成的理解能夠吻合文本，同時又能夠超越文本。一個悟字，引領著學生在對文本的思維中走向深入，并在此過程中生成了面對文本的學習理解，而這正是深度學習的重要體現。

三、深度學習的認識誤區及合理規避

需要注意的是，深度學習畢竟是一個新的概念，在實際理解與操作的過程中，也有可能出現一些誤區，這是要規避的。研究發現，一些表面看似深度學習的課堂，卻因為過分追求學生的深度學習，反而流于形式，常見的誤區有“文本挖掘越深，就是深度學習”“課堂容量越大，就是深度學習”“學生發言熱烈，就是深度學習”等，在實際教學中需要高度重視。

很多時候人們容易將深度與難度聯系在一起，通過給學生學習過程施加難度的方式來體現課堂的深度，這是不合理的。要知道任何脫離學生已有認知水平而設計的教學，都不可能讓學生真正實現深度學習。因此規避這些誤區的主要辦法，就是研究學生的學習水平與認知能力，真正設計出符合“最近發展區”的教學流程，并讓學生沉浸其中。

實踐表明，只要做到這一點，那對深度學習的理解與掌控就能夠比較恰當，從而讓深度學習成為提升課堂效益，提升學生學習品質，進而提升核心素養的重要途徑。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲鎮初級中學語文教師。