教學留白 少即是多

顏韻宇

[摘 要]留白作為一種機智的教學策略，能夠有效激活學生的思維，促使學生成為課堂的主動參與者。在英語教學中，教師可在導入處留白，少講多啟;在懸念處留白，巧斷多猜;在爭議處留白，少阻多待;在難點處留白，少灌多引;在拓展處留白，少控多放。

[關鍵詞]小學英語;教學策略;留白

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）24-0071-02

《英語課程標準》在“實施建議”中提出，英語教學活動要能夠“促進學生的認知能力、思維能力、審美情趣、想象力和創造力等素質的綜合發展”。但在教學中，常有教師抱怨：“短短40分鐘時間，即便不停地講，也只能勉強完成教學任務，哪還有多余的時間讓學生慢慢想？如何解決？”因此，教師應采用合適的教學策略將學生語言能力和思維能力的培養結合起來。留白就是這樣一種機智的教學策略：教師力求少講精講，將更多的時間留給學生思考、探究。學生通過體驗、感受、填補空白得到的成果遠遠多于教師口頭講授的信息量。筆者將結合自己的教學實際，從以下五個方面談一談教學留白的具體運用。

一、在導入處留白，少講多啟

如教學譯林版六年級下冊《An interesting country》的“Culture time”時，筆者不一一講解中外著名旅游景點，而是將其留白，通過一句簡短的話過渡，將學生導入圖文并茂的異國景點的欣賞中。學生聚精會神地在刺激感官的圖片與精煉的英語短片中體驗異國風情，迫切地想在課外通過上網查閱等方式進行延伸學習。

認知心理學認為，思維不是對事物的直接反映，所以即使是給定相同的意象，學生感知并輸入的信息也不同。倘若教師僅僅充當播音員，直白地告訴學生答案，會不同程度地限制學生思維的發散。教師在搭建支架的同時，可適度留白，讓學生自主建立信息框架，這比教師蒼白的語言給予的信息更有價值。

二、在懸念處留白，巧斷多猜

在故事教學中采取懸念留白，有利于學生身臨其境地體驗故事中的角色。充滿閱讀期待的學生，遭遇情節中斷時，會情不自禁地產生一種緊張的內驅力，促使大腦積極地活動，填補空白，展開各種可能性猜測。在有理有據的前提下，學生發揮想象力，活化的思維不斷與故事進行對話，進行高質量的語言輸出。

如教學人教版五年級下冊第一單元的“Story time”時，筆者用講故事的方式不斷推進故事的發展：“What should Mrs Brown wish for？ She thinks hard. Not too big. Not too expensive. She turns to the little man.”故事戛然而止，Whats her wish？教師將懸念留給學生。精彩在這一刻迸發，學生有的說：“She wish for healthy food. ”有的說：“She wish for more sleep. ”還有的說：“She wish for another baby！”

三、在爭議處留白，少阻多待

孔子云：“不憤不啟，不悱不發?！薄皯崱焙汀般笔菍W生積極思考的前置心理狀態。教師若在學生苦思冥想而不得解的情形下強行介入，直接告訴學生正確答案，勢必錯過學生深度思考的時機。教師可以在學生“憤”“悱”之時，點燃他們的探索熱情，使學生越辯越明。

如教學譯林版五年級下冊《Asking the way Story time》，時，筆者以真實情境導入，呈現一張學校區片縮略地圖：“How can I get to the supermarket？ ”學生用手比畫：“Here， you should turn right. You walk and walk. Turn right again. You can see it.”肯定該生的回答后，教師并不急于導入正文，因為這種回答是能預測到的，啟用思維的程度有限。教師未過多干預，只啟發式地點點頭，期待學生經深入思考后的答案。有學生質疑：“But theres no map， can you show the way？ ”這一問題促使其他學生的思維持續發酵：“You can take the bus.”“You can take an online taxi.”預習過課文的學生能運用“Go along this street， and turn...at the...crossing”等句型。時機成熟，教師自然引入“Story time”版塊的教學：“Then lets see how Yang Ling shows the way...”

教師在爭議處停留而非阻斷，進程看似不完整，學生卻靈感閃現，思維碰撞出火花。認知受挫后，學生重新整合資源，深層彌補，主動參與。在爭議處留白，不僅不會影響課時進度，反而把握住了學生思維發展的時機。

四、在難點處留白，少灌多引

實際教學中，對一些常規教學難點，如三年級的“G”與“J”的讀音區分或者六年級的過去式單詞變形拼寫，頗感無力，只能反復翻炒，強行灌輸，讓學生多讀多練。其實教師講解得太多、太透、太實，學生沒有自主消化的空間，反而扼殺了學生解決問題的能力。筆者也曾對留白重難點的可行性持懷疑態度，直到學生帶來的一次精彩才改變觀念。

如教學“比較級”后，學生總會表述出“My ruler is longer than your. Su Hais kite flies higher than Su Yang.”等句子。筆者干脆停下枯燥無味的“翻炒”，引導學生自主思考，理解比較級。有學生通過小組討論，提出：“看到‘than這個詞就像看到一架天平，‘As...就是天平的左盤，天平的右盤如果僅僅是‘B，左右就不完全對等，就無法平衡，應把它改成‘Bs...！”學生你一言我一語，把教師唱獨角戲“翻炒”了十幾遍的難點自行化解，抽象枯燥的語法講解瞬間變得形象生動了。

將重難點留白，為學生的主動探究提供了一個挑戰和支持性學習環境。引導學生尋找知識漏洞、探索研究空白處的內容，能最大限度地發揮學生的主動性和創造力，使學生自主建構知識系統。

五、在拓展處留白，少控多放

拓展環節承載著幫助學生強化語言知識、訓練語言技能，進一步提升學生用英語思考交流的責任。學生已經有一定的語言積累，教師需要做的是大膽搭建平臺，放手讓學生應用，因此這個環節的留白更應該張弛有度，學生能做到的，應積極鼓勵其完成;學生想出的有益提議，要全力協助配合。

如教學譯林版三年級上冊第八單元的“Cartoon time”時，筆者針對最后一幅插圖拋出“If you were Bobby， what will you say？”的啟發式提問?？紤]到三年級學生的語言儲備及思維發散度有限，筆者給出提示：“仔細觀察Bobby的動作和神情?！睂W生在筆者的指引下苦思冥想，也只給出了“Oh，no！ Sam， I dont like it！”“Oh， whats this？”的回答。筆者原以為這就是所謂的“放手”，直到課堂上有一位學生質疑：“我們組能不能續編故事？我們發現Billy沒說話！”多么大膽的提議啊！筆者意識到課件中的提示本身就是對學生思維的圈錮，是一種打著“放手”旗號的“控制”，為何不進一步留白，留給學生“Make a new ending”呢？事實證明，當筆者卸除教材的限定，留給學生想象、整合、發散、合作的時間、空間后，他們呈現的是內容更加豐富、語言應用更加綜合的精彩——將前七個單元的語言都納入到各自小組的故事續編中。

教師有意少講一些教學內容，實則促進了學生多體驗、多思考、多想象、多探究。留白留下的并不是一片空白，而是新穎的想法。教師巧妙合理地運用留白策略，與學生共同發現、質疑、化解“不懂的東西”，引領學生成為學習的主人，學生得出的成果會遠遠大出教師預期的目標，正所謂“Less is more！”。

（特約編輯 木 清）