群文閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用

雖然教學(xué)改革在我國(guó)教育領(lǐng)域已經(jīng)進(jìn)行了相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，但是在實(shí)際教學(xué)中依然存在很多明顯的問(wèn)題，尤其是在閱讀教學(xué)中更加明顯，極大的阻礙了我國(guó)高中語(yǔ)文教學(xué)工作的開(kāi)展，在這種教學(xué)形勢(shì)下，群文閱讀應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀應(yīng)用到高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，打破了過(guò)往閱讀教學(xué)中單篇閱讀教學(xué)全覆蓋的僵局，與我國(guó)當(dāng)前所提倡的核心素養(yǎng)的相關(guān)要求相吻合，是在對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)形式改革基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)理論的大膽創(chuàng)新。

一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)引進(jìn)群文閱讀的意義

（一）有效踐行語(yǔ)文課程新理念與新目標(biāo)

雖然在高中語(yǔ)文教案中都寫(xiě)有教學(xué)目標(biāo)，但事實(shí)上教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有進(jìn)行真正明確，部分課程連基本的課程教學(xué)三維目標(biāo)都無(wú)法進(jìn)行體現(xiàn)，更不要說(shuō)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)等新理念的踐行，分析其原因，主要是由于教學(xué)中采用的教材都是以單一的文本形式存在，雖然每個(gè)單元都有單元主題，但是教師的教學(xué)受到傳統(tǒng)單篇閱讀的影響，常常只局限于一篇文章，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)只能對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)一帶而過(guò)，無(wú)法抓住某一個(gè)具體的方面進(jìn)行深入講解。而群文閱讀的引入，將自主學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)等教學(xué)方法應(yīng)用到課堂中，大大拓寬了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的時(shí)間與空間，有效鼓勵(lì)學(xué)生從有限的課堂與教材中走出來(lái)，融入到更廣闊的語(yǔ)文世界中，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)更加系統(tǒng)高效。

（二）有效改進(jìn)過(guò)往閱讀教與學(xué)的方法

一直以來(lái)，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)都不具備系統(tǒng)性，沒(méi)有對(duì)高中閱讀教學(xué)從整體上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，在高一高二階段進(jìn)行教學(xué)往往隨意性較強(qiáng)，而高三階段教師常常按照高考考點(diǎn)逐一進(jìn)行復(fù)習(xí)，教學(xué)模式死板，無(wú)論是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是教師的教學(xué)，都處于波瀾不驚的狀態(tài)。引入群文閱讀教學(xué)后，教師在教學(xué)過(guò)程中被要求加強(qiáng)自身的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，把握好不同知識(shí)點(diǎn)以及文本之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，及時(shí)舍棄過(guò)往不再適宜的教學(xué)理念與方法，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)方法的改進(jìn)，在一個(gè)主題的牽引下組織多個(gè)文本，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)，將高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)構(gòu)建成一個(gè)系統(tǒng)有序的教學(xué)過(guò)程，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（三）有效整合樹(shù)立現(xiàn)有課程資源

根據(jù)2017年新版高中語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念首次被提及，對(duì)高中三年的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行明確，必修與選修的教材聯(lián)系在一起，有效解決了高中語(yǔ)文教學(xué)工作與高考復(fù)習(xí)工作相脫節(jié)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)群的出現(xiàn)要求做好現(xiàn)有的課程教學(xué)資源的有效梳理與整合，這對(duì)以后高中語(yǔ)文教學(xué)工作的開(kāi)展有著密切的關(guān)聯(lián)。群文閱讀就是學(xué)習(xí)任務(wù)群的一種教學(xué)形式，打破了過(guò)往高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)僅僅停留在一篇文章的局限性，對(duì)過(guò)去的教材崇拜進(jìn)行突破，借助任務(wù)群的理念，對(duì)已有的各種教學(xué)資源之間存在的壁壘進(jìn)行聯(lián)通，由多個(gè)教學(xué)有效整合，根據(jù)實(shí)際需求取舍，為了教學(xué)與學(xué)生需求建成資源群。

（四）有效打造高效閱讀課堂

語(yǔ)文課程教學(xué)內(nèi)容多，但是安排的教學(xué)課時(shí)少這是我國(guó)新課改中一直存在的問(wèn)題。在高中語(yǔ)文課時(shí)安排中，課改后的課時(shí)比課改前明顯要少，但是課程內(nèi)容并沒(méi)有相應(yīng)的減少，在有限的教學(xué)時(shí)間里教授如此多的教學(xué)內(nèi)容，讓很多語(yǔ)文教師難以應(yīng)對(duì)，甚至難以完成教學(xué)計(jì)劃，更不用說(shuō)開(kāi)展閱讀教學(xué)，而群文閱讀的引入同時(shí)開(kāi)展多問(wèn)本閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中多層面思考，多方位應(yīng)用，大大提升了課堂教學(xué)的實(shí)效性。

（五）有效提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)幸福感

一直以來(lái)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生所接觸到的語(yǔ)文知識(shí)都比較零碎，相應(yīng)的學(xué)生在學(xué)習(xí)中所掌握的具體情況也不明顯，很難在短時(shí)間內(nèi)有效提升學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)，這造成學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不足，成就不明顯引起學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。與此同時(shí)，很多語(yǔ)文教學(xué)采用的教學(xué)方式比較老舊，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中很難感受到學(xué)習(xí)的幸福感。而引入群文閱讀，學(xué)生有了更多的選擇權(quán)力，將課堂教學(xué)的主體地位歸還給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)更有勁，自然學(xué)生的幸福感大大提升。

二、群文閱讀在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用途徑

（一）對(duì)閱讀文本進(jìn)行速讀

群文閱讀與單篇閱讀相比，有著多文本的特性，閱讀材料明顯增加，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)論是閱讀興趣還是閱讀能力都是一種挑戰(zhàn)，會(huì)引起學(xué)生閱讀習(xí)慣發(fā)生相應(yīng)的變化。在單篇閱讀模式下，學(xué)生們常常進(jìn)行的是精讀、慢讀，講究細(xì)嚼慢咽，并且在學(xué)校閱讀教學(xué)中學(xué)生讀書(shū)范圍非常小，主要局限于課本，更多的時(shí)候是為了應(yīng)付考試進(jìn)行記憶學(xué)習(xí)，這在高三階段表現(xiàn)得更加明顯。而在我們實(shí)際生活中閱讀常常是碎片化的，培養(yǎng)出來(lái)的也是瀏覽、默讀、略讀等快速閱讀形式。群文閱讀主要是要求在一定的時(shí)間內(nèi)對(duì)多個(gè)文本完成閱讀，不要求精細(xì)理解，注重的是學(xué)生在海量的信息中如何學(xué)會(huì)提取有效信息，主要是以略讀、默讀、速讀等形式開(kāi)始的，幫助學(xué)生培養(yǎng)提升快速閱讀能力。比如在學(xué)習(xí)母愛(ài)相關(guān)主題閱讀時(shí)，教師可以事先為學(xué)生選擇《血色母愛(ài)》《麻雀》《偷糧》《亡人的奶汁》四篇文章組成群文，在課堂上先讓學(xué)生以默讀的形式閱讀《血色母愛(ài)》，引出母愛(ài)的議題，并給出母愛(ài)的具體含義，然后引導(dǎo)學(xué)生閱覽與母愛(ài)相關(guān)的名言，在此基礎(chǔ)上細(xì)讀《麻雀》，在閱讀后與《血色的母愛(ài)》進(jìn)行對(duì)比，學(xué)會(huì)對(duì)比的表達(dá)手法?？焖偻瓿伞锻导Z》與《亡人的奶汁》，感受其中母親為孩子犧牲的細(xì)節(jié)描寫(xiě)所帶來(lái)的震撼。通過(guò)讓學(xué)生運(yùn)用多種快速閱讀的方式來(lái)學(xué)會(huì)從閱讀中進(jìn)行概括，在閱讀中進(jìn)行鑒賞，訓(xùn)練學(xué)生的快速閱讀能力，提升學(xué)生的信息捕捉能力。

（二）對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行理解

閱讀是一種通過(guò)閱讀來(lái)認(rèn)知本質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中理解文本知識(shí)，構(gòu)建自己的知識(shí)體系。在群文閱讀過(guò)程中，學(xué)生的閱讀并不是簡(jiǎn)單的對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行機(jī)械理解與翻譯認(rèn)識(shí)，而是根據(jù)自己的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)，在理解感受文本內(nèi)容過(guò)程中讓自己的理解與文本形成對(duì)比，是學(xué)生在議題的引導(dǎo)下通過(guò)閱讀文本實(shí)現(xiàn)的從理性認(rèn)識(shí)到感性認(rèn)識(shí)的跳躍。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的閱讀對(duì)自由的，更是多元化的，每個(gè)學(xué)生對(duì)文本都有自己的理解，不被文本所約束，不受教師制約。與此同時(shí)，教師也不能用一個(gè)成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生，更不能強(qiáng)加在學(xué)生身上，要尊重學(xué)生個(gè)體間的差異性，理解學(xué)生學(xué)習(xí)生活上的差異，并由此引起的對(duì)閱讀文本的理解的差異。

（三）對(duì)文本進(jìn)行外延性對(duì)比

當(dāng)學(xué)生在閱讀之后會(huì)根據(jù)自身已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及感受自然地從文本內(nèi)容向外延伸，形成對(duì)比，這是群文閱讀過(guò)程中最基本的一種閱讀思維模式，是一種開(kāi)放性的閱讀過(guò)程。在對(duì)文本的外延性對(duì)比過(guò)程中，會(huì)從文本的體式、語(yǔ)言特征以及內(nèi)涵主旨等內(nèi)容進(jìn)行辨識(shí)，不僅對(duì)相似性進(jìn)行對(duì)比，還會(huì)對(duì)差異性進(jìn)行對(duì)比，不僅在文本與文本之間進(jìn)行對(duì)比，還會(huì)在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的閱讀體悟之間形成對(duì)比。比如在學(xué)習(xí)六國(guó)論相關(guān)議題時(shí)，可以組織學(xué)生對(duì)蘇洵、蘇轍、李楨的《六國(guó)論》以及閻文峰的《六國(guó)滅亡的真正原因是什么》進(jìn)行學(xué)習(xí)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中找出四篇文章在寫(xiě)六國(guó)滅亡時(shí)各自的觀點(diǎn)是什么。

（四）對(duì)閱讀文本進(jìn)行各自觀點(diǎn)討論

一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，在群文閱讀過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的閱讀與解構(gòu)都是不一樣的，學(xué)生可以在文本的閱讀框架中進(jìn)行自由解讀。在群文閱讀過(guò)程中，教師可以組織學(xué)生基于文本內(nèi)容本身進(jìn)行觀點(diǎn)的討論，加深學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解。

比如在學(xué)習(xí)詩(shī)歌中的離情的議題時(shí)，可以組織學(xué)生閱讀《再別康橋》《雨霖鈴》《送魏二》《琵琶行》《易水送別》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》等詩(shī)歌，在對(duì)比中分析各自所表達(dá)的情感，在討論過(guò)程中打開(kāi)學(xué)生的思維。

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀的方式不僅能夠有效增加學(xué)生的閱讀容量，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀教學(xué)更加靈活，大大提升了閱讀課堂的效率。

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羅婷婷，江西省信豐中學(xué)教師。