根據語文要素，展開語用訓練

吉麗娟

[摘 要]語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在統編教材教學中，教師要將語文要素具體落實在閱讀課堂的每個環節中。在課堂上，教師要引導學生抓住文本，通過對比體悟、遷移實踐等途徑，讓學生在情境中掌握語用知識，發展語用能力，從而提升學生的語文素養。

[關鍵詞]語文要素;語用訓練;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）19-0036-02

語文新課程標準明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。為了體現新課標的這一理念，統編教材通過語文要素將語文知識、基本能力、學習策略等編排到不同的學段和單元中，彰顯出鮮明的語文意識。因此，語用訓練在語文教學中占據著重要的地位。在教學中，教師要深入探究語用訓練的策略，以提高學生的語文學習能力。

一、巧借文本，在情境中落實語用知識

（一）利用文本情境，豐富學生積累

統編教材選編的文本文質兼備，具有豐富的語用訓練資源，是學生進行語文學習的重要載體。依托文本的資源和情境，組織學生進行聽說讀寫的語用實踐，是提高學生語用能力的重要方式。

比如，統編教材二年級上冊的《朱德的扁擔》一文，是第六單元的一篇文章。第六單元要落實的語文要素是“聯系生活理解詞語，豐富學生的積累”。為此，教學時，教師利用課文中“同志”一詞進行了拓展性訓練。首先，依托課文語境提煉出“毛澤東同志”和“朱德同志”兩個短語，讓學生聯系課文內容并根據自己的認知說說毛澤東和朱德之間的關系;其次，教師相機提煉出“為了相同的目標而在一起合作、一起奮斗的人即稱為‘同志”;其三，教師引導學生聯系生活，進行詞語的拓展積累：在一起學習的人即為“同學”，在一起工作的即為“同事”;最后，引導學生從生活經驗入手說說還有哪些類似的詞語。這樣，學生紛紛羅列出“同鄉”“同伴”等詞語。

這樣的教學，為了讓學生理解、鞏固并擴展課文中的詞語，教師巧妙地利用文本內在的語境，積極地鏈接學生的生活經驗，在擴展積累中豐富了學生的語文知識，歷練了學生的語用能力。

（二）利用課程情境，鞏固語文知識

“教材無非就是個例子。”語文教學的最終目標并不僅是理解教材，而且要充分利用教材這個載體，將學生的視野引入到更為廣闊的世界中，將生活運用到課堂上，為學生打開認識社會和生命的通道。

比如，教學統編教材《狐貍分奶酪》一文時，教師緊扣單元的語文要素——“創設閱讀情境，感知故事內涵”，展開了這樣的教學。首先，教師創設了《森林報》這一情境（《森林報》是借助課文的生字詞對課文內容進行的概括性敘述），讓學生在自由朗讀中鞏固字詞;其次，提出問題：“熊爸爸知道事情后，會如何安慰熊兄弟倆呢？”并通過微視頻進行點撥：“狐貍是在一開始就給你們分奶酪的嗎？”最后，出示句式：“不是，而是來___________”讓學生運用學過的字詞來進行回答，收到了理想的教學效果。

在教學過程中，教師巧妙創設《森林報》這一情境，不僅讓學生再次了解了課文的內容，同時也復習了生字詞，實現了言意兼得的教學目標。

二、對比體悟，在辨析中發展語用能力

（一）在對比語句中體悟標點

對比語句，就是要從語句的內容、形式、標點符號等維度進行對比閱讀，發現它們的異同點。語句的表達與標點符號有著緊密的內在邏輯關系。在閱讀過程中，教師應引導學生進行深入的比照、鑒賞，以有效激活學生的內在思維，提升學生對語言的鑒賞能力。

比如，《我要的是葫蘆》一文的教學，教師可引導學生對比研讀，感受文中驚嘆號、問號的豐富內涵。教師抓住課文中的語句：“有幾個蟲子怕什么？”“葉子上的蟲還用治？”讓學生改為陳述句——“有幾個蟲子不可怕”“葉子上的蟲不用治”，進行比較閱讀感受。在對比中，學生發現雖然是相同的意思，但課文中的句子表達的語氣更加強烈，情感傾向也更加明顯。此時，教師順勢引導學生進行朗讀，讓學生體會標點符號的表達效果。

在具體情境中，標點符號也是有情感、有生命的。教師引導學生對比句子表達的語氣，感受標點符號的豐富內涵，有效地深化了學生的內在感知。

（二）在對比文本中豐富認知

閱讀教學如果僅局限于教材文本，那是遠遠不夠的。因此，閱讀教學要從文本內核入手，選擇課外相關的文本融入課堂教學中，讓學生對比閱讀，以豐富學生的閱讀積累，深化學生的情感體驗，開闊學生的認知視野。

比如，教學統編教材的《大禹治水》一文，教師先后引入了“大禹治水”的繪本、小古文等文本形式，豐富了學生閱讀體驗。在教學文中“大禹三過家門而不入”時，教師巧妙地呈現繪本中的三幅圖——一過家門妻子懷孕、二過家門孩子出生、三過家門孩子嬉戲。這樣，將課文內容進一步細化，并引導學生分別說說此時的大禹會想些什么。引入繪本資源，符合低年級學生讀圖的心理特征，希望通過圖文對照的形式，讓學生從另外一個層面了解這個故事的內容以及大禹的精神。

這樣的對比聯讀，既豐富了學生對故事情節的認知，也熏陶了學生的情操，同時也促進了學生的語言表達，收到了較好的教學效果。

三、遷移實踐，在表達中提升語用素養

（一）避免機械仿說，學會藝術化運用

模仿雖然是低年級語用訓練的基本方式，但不能陷入機械套用的泥潭。文本的語言是以靜態方式呈現的。如果僅僅是讀讀、記記，就無法促進學生語言能力的發展。因此，教師要開展富有針對性的實踐運用，讓學生在言語活動中獲得語言實踐能力的提升。

比如，統編教材一年級下冊《荷葉圓圓》一文的教學，要求學生能夠憑借語言材料理解語句的意思，并能模仿句式進行說話。教學伊始，教師先引導學生圈畫出小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒的語句，并通過動作表演理解“躺”“立”“蹲”“游”的作用，再現它們與荷葉一起嬉戲的畫面;接著，教師引導學生從生活經驗入手，說說可能還有哪些小動物與荷葉一起玩耍。在學生說的過程中，教師相機出示“荷葉是我的? ? ? ? ?”，讓學生認識到這里所填寫的內容應該體現荷葉與小動物之間的關系。

在這一案例中，學生模仿說話主要通過對“荷葉是我的________________”的句式來實現，使學生梳理出兩者之間的關系，把握了語句本質，從而獲得語言表達能力的提升。

（二）倡導創新表達，提升綜合性素養

心理研究表明：兒童語言的發展不是簡單的輸入與輸出的過程，而是基于生命意識狀態下的同化過程。要想讓這種同化效益最大化，除了大量的積累之外，還要引領學生進行文本語言的重組、加工、創生。

比如，教學統編教材《風娃娃》一文時，教師利用實踐進行了復述方法的指導后，引導學生將這種復述方法擴展到田野、河邊和廣場等語段板塊中，并讓學生想象風娃娃還會到哪些地方。教材的練習部分先后出示了四組與風相關的詞語：“寒風、涼風、暖風;狂風、臺風、暴風;和風細雨、風和日麗;風平浪靜、風調雨順。”這些不同的風，為學生進行創造性復述提供了認知起點。因此，教師鼓勵學生根據風的不同特點展開描述，從而使 “風娃娃”的形象更加多元，有效提高學生的素養。

總之，統編教材的每個單元都有明確的語文要素，這在很大程度上為語文教學開展具有針對性的語用訓練提供了抓手，使得語文教學體現出濃郁的語文味。

（責編韋 雄）