初中生“歷史解釋素養(yǎng)”培育初探

魏雪婷 祝俊杰

摘 ? ?要： 隨著新一輪歷史課程改革不斷深入，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)成為歷史教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，歷史解釋作為五大核心素養(yǎng)之一更是在學(xué)術(shù)界和教育界引起廣泛熱議。歷史解釋能力是學(xué)生理解歷史和學(xué)習(xí)歷史的重要思維能力，在歷史教學(xué)目標(biāo)中占有舉足輕重的地位。歷史解釋素養(yǎng)的培育并非一蹴而就，如何在初中歷史課堂中加強(qiáng)歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)是值得深思和探討的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 歷史解釋 ? ?核心素養(yǎng) ? ?“國(guó)家”

在新一輪的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過(guò)程中，“核心素養(yǎng)”成為學(xué)術(shù)界和教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。“歷史解釋”能力是學(xué)生理解歷史和學(xué)習(xí)歷史的關(guān)鍵能力，在歷史教學(xué)順利推進(jìn)中占有舉足輕重的地位。對(duì)此最新版課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行例行分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。歷史敘述本質(zhì)上是對(duì)歷史的解釋，一定程度上含有陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。人們通過(guò)多種方式描述和解釋過(guò)去，最終不斷接近歷史真實(shí)。”[1]筆者認(rèn)為歷史解釋與評(píng)判能力對(duì)于歷史學(xué)習(xí)至關(guān)重要，不僅針對(duì)高中生，對(duì)初中歷史教學(xué)也有著借鑒與指導(dǎo)意義。

一、“歷史解釋”素養(yǎng)培育之緣由

（一）學(xué)科特點(diǎn)之本源

史學(xué)家李劍鳴指出：“歷史研究的任務(wù)在很大程度上就是建構(gòu)歷史解釋，而建構(gòu)歷史解釋的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是理解。”[2]因?yàn)闅v史是過(guò)去發(fā)生的事情，其所要研究的內(nèi)容一去不復(fù)返，所以人們只能通過(guò)史料對(duì)史實(shí)加以重構(gòu)與敘述，并賦予具體歷史意義，以無(wú)限接近歷史真實(shí)。學(xué)習(xí)歷史不是要學(xué)生死記硬背由史學(xué)家建構(gòu)的歷史史實(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生具體歷史思維能力，讓學(xué)生像歷史學(xué)家那樣理解歷史、構(gòu)建自己對(duì)歷史的解釋，從而形成歷史評(píng)判更高層面的能力。意大利史學(xué)家克羅齊有言：“一切歷史都是當(dāng)代史。”[3]歷史解釋難以脫離現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境，要理解歷史必須培養(yǎng)良好的歷史解釋能力，故而培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)對(duì)于初中生更好地學(xué)習(xí)歷史尤為重要。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)之借鑒

從國(guó)際上看，核心素養(yǎng)指高于一般能力或一般素養(yǎng)的最重要關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念，被認(rèn)為是21世紀(jì)人才培養(yǎng)的DNA[4]。歐美許多國(guó)家對(duì)于學(xué)科“核心素養(yǎng)”都有一定規(guī)定。譬如美國(guó)加利福尼亞州歷史與社會(huì)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于K-12年級(jí)的規(guī)定中都有“歷史解釋”這一能力的闡述，注重學(xué)生對(duì)因果關(guān)系的探討，對(duì)歷史事件的解釋能力的培養(yǎng)[5]。可見(jiàn)，21世紀(jì)以來(lái)國(guó)際上十分注重核心素養(yǎng)培育，就歷史學(xué)科而言，“歷史解釋”能力頗受重視。在國(guó)際潮流的推動(dòng)下，中國(guó)教育界與時(shí)俱進(jìn)，掀起了一股“核心素養(yǎng)”熱潮，并將核心素養(yǎng)作為中國(guó)深化基礎(chǔ)教育改革的新目標(biāo)。核心素養(yǎng)的培育本就非一日之功，具有一定的連續(xù)性與階段性。因此“歷史解釋”素養(yǎng)的培育很可能成為未來(lái)初中歷史教學(xué)的重要任務(wù)，在此背景下探討初中生歷史解釋素養(yǎng)的培育有著深刻的時(shí)代意義。

二、“歷史解釋”素養(yǎng)培育之困惑

（一）“有國(guó)”與“無(wú)國(guó)”之困惑

王汎森的《近代中國(guó)的史家與史學(xué)》一書中有梁?jiǎn)⒊P(guān)于“國(guó)家”一詞的言論，引發(fā)筆者對(duì)部編版初中歷史教科書上“國(guó)家”表述的思考，進(jìn)而聯(lián)想到對(duì)初中生“歷史解釋”素養(yǎng)的培育問(wèn)題。清末民初，時(shí)局動(dòng)蕩，史學(xué)界風(fēng)起云涌。王汎森在本書開(kāi)宗明義：“近代中國(guó)史學(xué)經(jīng)歷過(guò)三次革命，第一次就是以梁?jiǎn)⒊摹缎率穼W(xué)》為主，重心是重新厘定‘什么是歷史。”[6]可見(jiàn)梁?jiǎn)⒊谥袊?guó)史學(xué)近代化歷程中的地位舉足輕重。梁氏宣稱中國(guó)“無(wú)史”，認(rèn)為中國(guó)沒(méi)有“國(guó)家”觀念，就是“無(wú)國(guó)”，他的言辭可謂犀利而尖銳，幾乎顛覆筆者的歷史觀。翻開(kāi)部編版教材，映入眼簾的便是“國(guó)家”二字。且不說(shuō)夏商周時(shí)期，翻到《秦統(tǒng)一中國(guó)》一課，書中有言：“秦的統(tǒng)一，結(jié)束了春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)長(zhǎng)期爭(zhēng)戰(zhàn)混亂的局面，建立起我國(guó)歷史上第一個(gè)統(tǒng)一的多民族的封建國(guó)家。”[7]此處的“國(guó)”難道不是“國(guó)家”嗎？梁氏為何感慨中國(guó)“無(wú)國(guó)”呢？

（二）“國(guó)家”困惑引發(fā)之思考

梁氏所言是受到西方現(xiàn)代國(guó)家觀念的影響，然而西方的“國(guó)家”觀念都是演進(jìn)的，沒(méi)有統(tǒng)一的定論，為何梁?jiǎn)⒊梦鞣降摹艾F(xiàn)代國(guó)家”理念批駁中國(guó)兩千多年“無(wú)國(guó)”“無(wú)史”呢？言論之下必有一定的時(shí)代背景與現(xiàn)實(shí)意圖。初中是學(xué)生首次接受系統(tǒng)歷史教育的時(shí)期，教師在講授歷史課程時(shí)難免提到“國(guó)家”一詞，若自己都困惑其中，對(duì)“國(guó)家”的概念都弄不明白，不清楚梁?jiǎn)⒊闹袊?guó)“無(wú)國(guó)”說(shuō)法緣由，又何談培養(yǎng)初中生的“歷史解釋”素養(yǎng)呢？盡管初中生可能不必了解如此之深，但筆者認(rèn)為教師在講授中國(guó)古代歷史時(shí)十分有必要將“國(guó)家”一詞的來(lái)龍去脈給學(xué)生講授清楚，畢竟學(xué)生熟知的中國(guó)古代都是不斷更替的朝廷，讓學(xué)生理解“國(guó)家”一詞的含義，明白此處書里的“國(guó)家”與當(dāng)時(shí)的“朝廷”之間的微妙關(guān)系，對(duì)學(xué)生樹(shù)立起“國(guó)家”觀念，培養(yǎng)家國(guó)情懷都是至關(guān)重要的。筆者認(rèn)為教師備課的時(shí)候一定要盡量通透全面，可能學(xué)生的認(rèn)知沒(méi)有達(dá)到這么深的維度，但教師一定要及時(shí)化解相關(guān)困惑，才能為培育學(xué)生“歷史解釋”核心素養(yǎng)做準(zhǔn)備。

三、“歷史解釋”素養(yǎng)培育之再探

（一）梁氏言論背景與意圖考察

19世紀(jì)末中國(guó)處于日益嚴(yán)重的民族危機(jī)之中，救亡圖存是時(shí)代的主流。然而此時(shí)中國(guó)人民處于無(wú)參政意識(shí)和能力的麻木狀態(tài)，不知道自己是國(guó)家的擁有者，無(wú)從談起“愛(ài)國(guó)心”[8]。梁?jiǎn)⒊藭r(shí)流亡日本，國(guó)內(nèi)政治紛爭(zhēng)不斷，他認(rèn)識(shí)到“救國(guó)”必先“救人”，即改造國(guó)人的奴隸性格，塑造近代新國(guó)民[9]。梁氏引入西方現(xiàn)代國(guó)家觀念，主張建構(gòu)現(xiàn)代國(guó)家與國(guó)民意識(shí)，首先是為了喚醒與啟發(fā)國(guó)民。其次，每個(gè)人對(duì)國(guó)家都要盡到相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，永遠(yuǎn)像關(guān)心愛(ài)護(hù)自己家庭一般關(guān)心和參與國(guó)家[10]。最后，借助新史學(xué)，改造舊史學(xué)，重視新史學(xué)在培養(yǎng)國(guó)民意識(shí)中的作用，即鼓舞人民愛(ài)國(guó)救國(guó)之心。可見(jiàn)梁?jiǎn)⒊l(fā)出這樣的感慨是有著深刻的背景與現(xiàn)實(shí)意圖的，這一系列思考越發(fā)讓筆者認(rèn)為，歷史本質(zhì)上是一種歷史敘述，相關(guān)概念的變遷與認(rèn)可離不開(kāi)歷史解釋，歷史教師在培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的同時(shí)，首先自己得弄清楚相關(guān)概念的背景與變遷，否則培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。

（二）啟蒙性與局限性并存

與革命派主張的驅(qū)除韃虜，暴力革命，推翻清政府不同，梁?jiǎn)⒊鲝埥?gòu)國(guó)家理念，喚醒國(guó)民意識(shí)、激勵(lì)愛(ài)國(guó)心，從而挽救民族危機(jī)與國(guó)家危亡。然而中國(guó)人口眾多，國(guó)民麻木，加之頑固派與清政府的阻撓與干擾，這種方式似乎太過(guò)溫和，實(shí)難解決嚴(yán)重的民族危機(jī)。但梁氏所言并非一無(wú)是處，他所倡導(dǎo)的建構(gòu)現(xiàn)代國(guó)家與國(guó)民意識(shí)學(xué)說(shuō)對(duì)中國(guó)近代政治民主化進(jìn)程、近代經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、思想近代化及近代史學(xué)的發(fā)展等都產(chǎn)生了深刻的影響。他的言論對(duì)當(dāng)時(shí)的學(xué)界知識(shí)分子乃至國(guó)民都產(chǎn)生了一定的沖擊，以后不同歷史時(shí)期，國(guó)民意識(shí)進(jìn)一步補(bǔ)充與發(fā)展。梁?jiǎn)⒊みM(jìn)學(xué)說(shuō)背后卻是溫和的手段，透過(guò)他的思想，可以看到他的激進(jìn)與保守。盡管他的中國(guó)“無(wú)國(guó)”思想有待商榷，但可以看到一個(gè)處于新舊交替時(shí)代的知識(shí)分子面對(duì)嚴(yán)重民族危機(jī)時(shí)所做的奮力吶喊，透過(guò)他的思想與主張，我們看到一個(gè)知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)實(shí)政治的關(guān)切與啟蒙。

四、結(jié)語(yǔ)

基礎(chǔ)教育新課程改革以來(lái)，教育界提出“用教材教”的理念，認(rèn)為“用教材教”是“教教材”乃是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺[11]。歷史教師備課時(shí)不能僅滿足于“教教材”，還要注意延伸與開(kāi)發(fā)教學(xué)知識(shí)。譬如本文所述，教師如若在了解“國(guó)家”一詞本義及演變過(guò)程之外，還能對(duì)提出中國(guó)“無(wú)國(guó)”一說(shuō)的梁氏所言背景與意圖進(jìn)行考察，并產(chǎn)生辯證之理解，一定程度上可以稱得上具備相關(guān)“歷史解釋”素養(yǎng)，這樣能更好地培育學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)。當(dāng)然“歷史解釋”素養(yǎng)僅僅是五大核心素養(yǎng)中的一個(gè)，筆者列舉的“國(guó)家”一詞例子僅僅是筆者在閱讀與備課過(guò)程中遇到的一個(gè)困惑而引發(fā)的思考，學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育并不局限于此。更何況“歷史解釋”素養(yǎng)的培育本身絕不是孤立的，依賴于唯物史觀的指導(dǎo)，有賴于時(shí)空觀念的構(gòu)建，更需要史料教學(xué)支撐，最終有利于家國(guó)情懷的培育。歷史核心素養(yǎng)的培育并非一朝一夕之事，需要探索，更需要更新，是貫穿學(xué)生一生的素養(yǎng)與能力，并非僅僅針對(duì)高中生。初中歷史教師要緊跟時(shí)代腳步，更新固有觀念，在日常備課與教學(xué)過(guò)程中不斷思考與積累，才能更好地培育學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。

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