“對分課堂”模式在兒科護理教學中的應用與效果評價

楊婷莉

（安康職業技術學院 陜西 安康 725000）

傳統兒科護理教學以教師為主導，對于學生自主學習能力的培養造成不良影響；“對分課堂”教學過程分為講授、內化吸收、討論，以一半課堂時間講授、一半時間學生討論為核心理念，主要培養學生的自主學習及探索創新意識。本次研究對“對分課堂”模式在兒科護理教學中的應用效果進行評價，報告如下。

1.資料與方法

1.1 一般資料

本次研究觀察對象為我校兒科2016級高職護理專業2個班學生，均為女生，其中1班學生83名，年齡在19 ～22歲之間，平均（18.63±1.17）歲；2班學生87名，年齡在19 ～23歲之間，平均（20.84±1.22）歲。兩個班學生所接受兒科護理學課程標準、教學內容、教材、學時、教學進度及授課教師均一致（P＞0.05）。

1.2 方法

給予1班傳統案例導入式教學模式，即課前向學生展示兒科護理案例，設置相關問題并布置預習任務；上課時教師再次展示案例，將學生分成小組進行討論，根據討論結果引出本節教學內容，引導學生思考，課程結束后回歸案例，教師與學生共同討論得出最終結果。給予2班“對分課堂”教學模式：由于本學期兒科護理學每周均安排了4節課，因此對分方法為單周進行理論教學，2節課/次；雙周進行實訓教學，同樣為2節課/次，具體實施流程為：⑴由教師于單周進行兒科護理理論的講授，對課本每個章節的內容進行總體概括，并按照課程標準要求對相關重點及難點進行詳細講解，以加深學生的印象。⑵雙周第一次實訓課上，令學生首先對理論課所涉及的內容進行復習，并利用課堂最后20min 對實訓中所遇到的問題進行分組討論，并將討論過程中發現的問題形成實驗報告。⑶第二次理論課上教師針對第一次理論課與第一次實訓課中存在的問題進行整體恢復與解答，并對理論知識進行鞏固延伸，布置課后作業。⑷第二次實訓課上收集實驗報告，同時引導學生帶著課后作業中的疑惑及第一次實訓課中所遇到的問題開展實踐操作，在實踐中思考，以實現對理論知識的溫故而知新，同時加深對實訓內容的理解；教師利用實訓課程結束前10min 對學生仍未弄明白的知識進行引導與講解，對教學重難點進行進一步強化。

1.3 觀察指標

課程結束后對兩個班學生自主學習能力進行觀察，采用我校自行設計的《自主學習能力測評表》進行評估，量表內容主要包括自我管理能力、信息能力及學習合作能力3個方面，得分越高表明該項學習能力越強。

1.4 統計學方法

以統計學軟件SPSS21.0對本次研究數據進行分析處理，計量資料以均數±標準差表示，檢驗由進行。若P＜0.05，則說明數據存在統計學差異。

2.結果

教學前兩個班自我管理能力、信息能力及學習合作能力得分均無統計學差異（P＞0.05），教學后2班各項學習能力得分均明顯較1班高，數據差異具有統計學意義（P＜0.05）。詳情見表1。

表1 教學前后兩個班自主學習能力對比（士s,分）

表1 教學前后兩個班自主學習能力對比（士s,分）

注：教學后與1班相比，2班自主學習能力各項目得分均明顯較高，P＜0.05。

班級 時間 自我管理能力 信息能力 學習合作能力 總分1 班（n=83）教學前 29.94±5.43 37.86±5.73 24.13±7.05 90.59±10.46教學后 30.12±4.46 38.92±3.41 24.56±4.71 93.74±7.17 2 班（n=87）教學前 30.04±5.27 37.79±5.77 22.26±7.53 90.41±9.92教學后33.73±4.581） 42.17±3.791）26.47±3.731）100.86±7.581）

3.討論

傳統案例導入式教學在實際操作中由于教師事先未將課本的重難點進行講解，在學生未能形成系統的知識框架的情況下展示案例并設置問題，加上部分學生接受能力有限，造成了課前預習流于形式，學生未能取得滿意的課堂討論效果，對于提高學習效率不利。“對分課堂”遵循“教-學-討論”的流程，首先由教師講授教學內容的主干與重難點，促使學生形成基本知識框架后通過課后作業及實訓課令其對所學內容進行鞏固[3]；通過實訓課上學生的親自操作，促使其發現問題并進行小組討論，在探究與發現問題的過程中加深了對知識的理解，同時討論交流也改變了學生的不良學習習慣；鼓勵學生平時學習，在不斷的“講授-內化吸收-討論”中，學生對每一項護理理論掌握程度及操作技術得到有效提高。本次研究中，1班采用案例導入式教學模式，2班采用“對分課堂”模式教學，結果顯示2班自主學習能力得分明顯較1班高，兩個班得分存在統計學差異（P＜0.05），表明“對分課堂”教學成果顯著。

綜上所述，在兒科護理教學中應用“對分課堂”成效顯著，可有效提高學生自主學習能力，值得推廣。