高職院校學生二語學習風格偏好及與學習者因素、社會因素的關系研究

徐 舒

(鎮江高等專科學校 基礎部，江蘇 鎮江 212028)

英語課程是我國高等職業教育的必修課程。英語教育工作者多年來的實踐經驗證明，學習風格在二語習得過程中具有重要影響。研究高職院校學生的二語學習風格偏好及與學習者因素、社會因素的關系，對高職院校二語教學具有重要價值。

1 文獻綜述

1954年，美國學者何伯·塞倫首次提出“學習風格”的概念。此后，二語學習風格進入研究者視野，研究者從不同角度和層面對個體的二語學習風格進行研究和解釋，其理論框架日趨成熟。

1.1 相關術語

1.1.1 學習風格

Dunn等[1]將學習風格定義為個體吸收并保持信息或者技能的方式，不管學習過程如何變化，都具有明顯的個體差異。此后，Reichmann等[2]，Keefe[3]1-17，Sims等[4]135-147，Oxford等[5]，Reid[6]對學習風格做出類似的定義。Kinsella[7]的學習風格定義，即學習風格是學習者個人吸收、處理和保持新信息與新技能的自然的、習慣的、偏好的方式，且該方式一直存在，不受任何教學方法和學習內容的影響，被廣泛接受。Kinsella還強調，每個人都有自己的學習風格，且每個人的學習風格都如同他的簽名那樣獨特，受先天遺傳與后天培養的影響，這是生物進化的特征[7]。基于以上理論，筆者認為，學習風格是在融合學習者因素與社會因素的學習語境中，學習者處理信息和解決問題的完整的、持續的、個人化的方式。

1.1.2 學習者因素

學習者因素是指在學習情境中或者面對學習任務時，持續影響個體學習風格偏好的內在因素，如年齡、性別、學習動機等。這些因素是恒久不變的。本研究中的學習者因素包括年齡、英語學習時間、英語水平測試成績、自我評價、對分數的滿意程度、學習的愉悅感、英語學習經驗、努力程度、焦慮感、學習動機、二語自我。

1.1.3 社會因素

社會因素是指持續影響個體學習風格偏好的外在因素。這些因素并非恒久不變，而是隨家庭關系、社會關系、學習情境和學習任務不斷變化。本研究中的社會因素包括父母的受教育程度、對英語學習的重視程度，學生對教師、教材、教學方式的滿意程度。

1.2 二語學習風格相關研究

場獨立和場依存是最早被研究者討論的二語學習風格概念，眾多研究者如Larsen-Freeman[8]54-69,Brown[9],Ellis[10]67-71，Oxford對場獨立風格和場依存風格進行了研究。根據Witkin[11]對場獨立與場依存的描述，偏好場獨立風格的個體不易受到環境的影響，獨立性較強；偏好場依存風格的個體對環境的依賴程度較高，更習慣于從周圍人那里獲取信息，更擅長與人交往。

鄧恩夫婦是二語學習風格研究領域的先驅者，他們不僅對二語學習風格進行了詳細的描述，而且是最早將環境因素和生理因素納入該領域的研究者。他們創建的學習風格模型是迄今為止最有影響力、被普遍接受的研究模型。該模型將二語學習風格的外部刺激分為環境、情感、社會、生理、心理5類，每個類別又分別包含4～6個具體要素[12]39-54。鄧恩的模型呈現了二語學習風格的復雜性和綜合性。

20世紀80年代中期，Reid對感知型學習風格進行了深入細致的調查研究，設計了感知學習風格偏好調查表，主要包括視覺型、聽覺型、觸覺型、小組型、個人型和動覺型，并對這些學習風格的優勢與特點進行詳細地分析和解釋。Reid認為，為了處理不同的學習任務和適應不同的學習情境，個體的學習風格偏好可以有意識地進行修改、調整和拓展[6]。

20世紀90年代初期，Oxford將學習風格分為5類：感官類、人格特質類、信息加工方式類、信息接受方式類、思維方式類。

Oxford設計的學習風格調查問卷是研究學習風格的重要工具。她提出并證明了每一種學習風格都對學習效果具有舉足輕重的作用，對學習者來說最重要的是識別不同的學習任務所需要的風格并靈活應用[5]。

Claxton等[13]33-57創建的“洋蔥模型”對二語學習風格做了生動的詮釋。洋蔥的每一層代表學習風格的一個“層面”，其核心層為基本認知性格，信息處理特征是第2層，社會交往特征是第3層，學習環境偏好是第4層，也是最外層。他們假定洋蔥的核心層代表了最穩定的特征，逐層向外愈發容易改變[13]。

國內學者譚頂良[14]12-94對二語學習風格進行了探討，他將西方學者的理論尤其是鄧恩的學習風格模型與中國的社會、文化因素結合，從生理、心理、社會的角度識別學習風格，總結學習者在學習過程中常采用的方式，包括相對穩定的學習策略、對教學激勵手段的偏好和學習興趣。他認為獨特性、穩定性、直接參與是學習風格的3個主要特征。

影響因素是學習風格研究的重要方面，不同的個體差異構成了二語學習風格的影響因素體系。Ellis[15]84-112提出了學習者個體差異的基本理論框架，在這一框架中，學習者的個體差異變量被分為3組，且這3組變量兩兩關聯，變量三角的內部是看不見的學習過程和學習機制在起作用。

在實證研究方面，20世紀80年代，北京師范大學心理系首次將場獨立和場依存的概念引入中國，并公布了他們的研究成果，此后，眾多學者對此展開研究，如戴運才[16]、王琦[17]、鄭友階等[18]，均取得了一定的成果。其他學者，如王初明[19]72-89對學生的外語學習方式進行了研究，吳一安和劉潤清[20]對場獨立和場依存風格與二語成績的關系作了研究，余心樂[21]對英語本科學生的學習風格進行了探討，胡曉瓊[22]對師專英語專業學生的學習方式做了調查，黃瑛[23]對成年英語專業學生的學習風格進行了研究，高佑梅[24]對不同語言文化背景學生的學習風格進行了對比研究，馮智強[25]對二語學習風格與高中英語教學的關系進行了調研，鄧俊民[26]對學習策略、學習風格與英語成績的相關性做了研究，陸根書和于德弘[27]25-38對學習風格與大學生自主學習的關系進行了探討，黃旭光[28]對英語教學設計與學習者的認知風格進行了研究，劉全國[29]對藏族英語學習者的學習風格偏好做了多維度研究，周衛京[30]對50年來二語習得風格的研究作了回顧。

以上研究的對象本科生居多，也包括了多文化背景、中小學、成人甚至少數民族學生，但對高職院校的學生較少涉及，更沒有二語學習風格與學習者因素、社會因素關系的研究。

2 研究設計

2.1 研究問題

采用定量研究的方法檢驗高職院校學生的二語學習風格及與學習者因素、社會因素的關系。具體而言，研究擬回答如下兩個問題：

1)學生二語學習風格的偏好情況。

2)學生的二語學習風格與學習者因素、社會因素的關系。

2.2 研究對象

以鎮江高等專科學校會計、護理專業的548名學生為研究對象，基本情況見表1，每名參與者的英語學習時長都在10年以上，所有研究對象均已形成相對穩定的學習風格偏好。

表1 研究對象基本情況

2.3 研究工具

調查問卷包括：1)個人基本信息問卷。2)由Oxford的量表結合學生特點改編的二語學習風格問卷。3)周衛京教授以加德納和多內的動機問卷為基礎改編的二語學習動機問卷。

將高等學校英語應用能力三級考試的成績作為研究對象的英語水平指標。

2.4 數據收集

問卷在課堂上發給學生，學生根據真實的想法獨立完成問卷,時間為2018年4月至5月。問卷中1-5分分別代表各類學習風格的偏好值，即不贊同、有點贊同、比較贊同、非常贊同、極其贊同。共發放問卷548份，回收有效問卷542份。

收集2018年6月進行的高等學校英語應用能力三級考試成績，作為研究對象的英語水平數據。

2.5 數據分析

將有效數據導入SPSS 21.0軟件進行分析。采用的數據分析方法包括描述性統計分析、獨立樣本t檢驗和皮爾遜相關系數分析。

3 研究結果

3.1 二語學習風格偏好情況

就感官類學習風格而言，二年級學生對視覺型、聽覺型和觸覺型風格的偏好程度明顯高于一年級學生，如圖1所示。

最受學生偏愛的是視覺型風格，其次是聽覺型，而觸覺型風格最不受學生歡迎，尤其不受一年級學生的歡迎。

圖1 視覺型、聽覺型和觸覺型學習風格的偏好情況

就對學習環境的適應而言，二年級學生對外向型和內向型風格的偏好程度高于一年級學生，如圖2所示。

一年級學生對外向型和內向型風格的偏好程度基本相同，而二年級學生對外向型風格的偏好程度高于內向型風格。總體而言，外向型風格更受學生歡迎。

圖2 外向型和內向型學習風格的偏好情況

就對可能性的處理而言，二年級學生對隨機-直覺型風格的偏好程度低于一年級學生，而對具體-順序型風格的偏好程度則高于一年級學生，隨機-直覺型風格更受學生歡迎。

就對待不明確的事情和截止日期而言，二年級學生對閉合型風格的偏好程度與一年級學生基本相同，而對開放型風格的偏好程度則明顯高于一年級學生，閉合型風格更受學生的歡迎。此外，一年級學生對開放型風格的偏好程度較低。

就信息的接受而言，二年級學生對整體型和局部型風格的偏好程度高于一年級學生，整體型風格更受歡迎。

值得注意的是，二年級學生對整體型和局部型風格的偏好程度基本相同。

從獨立樣本t檢驗的數據結果(見表2)可以看出，P值小于0.05，兩個年級學生的學習風格存在顯著差異。

表2 二語學習風格的年級間差異

表3數據結果顯示，兩個年級學生對觸覺型、外向型、開放型、整體型和局部型風格的偏好存在顯著差異。相比較而言，差異最顯著的是觸覺型風格和開放型風格，而對視覺型、聽覺型、內向型、隨機-直覺型、具體-順序型和閉合型風格的偏好不存在顯著差異。

表3 各類二語學習風格的年級間差異

3.2 二語學習風格與學習者因素、社會因素的關系

皮爾遜相關系數結果顯示，二語學習動機(r=0.568)、二語自我(r=0.555)、英語學習經驗(r=0.477)、自我努力(r=0.440)、學習的焦慮感(r=0.415)、英語學習的愉悅感(r=0.138)、對成績的自我評價(r=0.132)、對成績的滿意度(r=0.071)與二語學習風格正相關，年齡、英語學習時長、英語水平與二語學習風格不相關。

就社會因素而言，學生對教師(r=0.173)、教學方式(r=0.154)、教材(r=0.144)的滿意程度，父母對英語學習的重視程度(r=0.122)與二語學習風格正相關，父母的文化程度與二語學習風格不相關。

4 討論

通過分析發現，高職院校學生對不同類型二語學習風格的偏好不盡相同，且兩個年級間存在顯著差異性。

首先，高職院校教師應有意識地辨別學生個體的二語學習風格偏好，靈活采用教學方法，布置多樣化的學習任務，讓所有學生都能參與課堂活動，提升課堂教學的包容性。感官類學習風格中視覺型最受偏愛，教師應多采用視覺材料，如圖片、視頻等呈現教學內容，結合音頻、實物等教學工具以兼顧偏好聽覺型、觸覺型風格的學生。多組織面向群體、要求協同合作的學習任務，如討論、角色扮演、游戲等，幫助內向型學生更快融入課堂學習。布置融合性學習任務，如在高度結構化的任務中添加需要創造力和靈感才能完成的教學內容，讓每個學生都能積極參與并獲益。這些都與高職教育強調專業技能、實踐和團隊合作的理念相契合。

其次，教師應提高學生對自身學習風格偏好的認知，鼓勵他們主動將自己置于多元化的學習情境中，參與多樣化的學習任務，使自己的學習風格偏好更加多樣。靈活多樣的學習風格能讓學生在各類學習任務中具有更強的適應性[14]，可以獲得更加豐富的學習經驗，對成績的滿意度和自我評價提升，學習動機也隨之增強。學生在進步的同時，學習的焦慮感降低，愉悅感增強。由此，學習者因素也能最大程度地發揮積極作用。

最后，傳統的教育模式，將教師視為權威，忽視學生的需求，這不符合現代教育理念[31]3-18。教師應遵循以人為本的現代教育理念，關注學生對教師、教材和教學方式的需求，采用適合學生二語學習風格特點的教學方法。父母也應多關心孩子并以恰當的方式強調英語學習的重要性。

5 結束語

綜上所述，當學生的學習風格偏好適應學習情境并有利于處理學習任務時，學生能更快獲得知識并保持得更久，在任務中的表現更好。學習風格靈活多樣的學生能更加從容地應對各種學習任務，在獲取知識的過程中更有優勢，學習效率也更高。