PCK視角下高職院校師范生專業核心素養提升策略

顧馨梅，唐 燦

(揚州市職業大學 督導室，江蘇 揚州 225009)

師范生核心素養的培養是現代教學改革的重要課題，是教學改革適應時代發展需求的必然選擇。師范生作為未來的教師，其專業核心素養的高低，將決定人才培養目標的實現程度和人才培養質量的高低。如何將師范生專業核心素養的培養落實到師范生的教育實踐中，是師范教育教學改革面臨的一個難題。當前課程改革已經從關注學生的知識結構、認知方式、學習過程、課程意識等走向關注學生發展的核心素養[1]。筆者以Y職業大學為例，分析當前師范生專業核心素養培養中存在的問題，探討提升師范生專業核心素養的策略。

1 PCK理論及其指導價值

PCK是學科教學知識(pedagogical content knowledge)的英文縮寫，這一概念于20世紀80年代由著名教育家舒爾曼最早提出。他認為教師要勝任教學工作并體現教師職業的專業性，必須具備一種知識，這種知識能針對特定主題和問題，并根據學生興趣、知識基礎、能力狀況等學情的不同，將特定的學科知識加以組織、調整和呈現，并應用于教學[2]。這種知識不是先天具有的，而是在后天教學實踐中逐步積累形成的，是教師教學經驗的積淀，是教師所特有的不同于學科內容和一般教學知識的知識。PCK是教師對獨特學科內容和教育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。格羅斯曼在舒爾曼的基礎上，提出“學科知識、普通教學知識、情境知識是PCK的三大關鍵性來源”[3]22。目前國內PCK相關研究主要集中于中小學的數學、英語等具體學科的教學設計應用方面。研究發現，PCK理論對教學的意義不在于掌握多少學科知識內容，而在于要培養和提高將學科知識轉化為教學知識的綜合素養和能力水平，即教師要具備有利于教學質量提升和促進學生全面發展的專業核心素養。PCK理論強調教師要有教學智慧，倡導教師要有創新意識，追求教學藝術，這對培養師范生專業核心素養具有重要指導意義。

2 專業核心素養培養中存在的主要問題

近年來，高職院校師范生的生源質量下降，師范生專業核心素養培養面臨嚴峻挑戰。筆者以Y職業大學小學數學專業2018年修訂的《小學數學專業人才培養方案》為例，剖析當前地方高職院校在師范生培養方面存在的問題。

2.1 人才培養目標

教師的培養理念主要通過人才培養目標來體現，人才培養目標決定課程設置、培養模式、考核方式等。因此，剖析當前地方高職院校在師范生培養方面存在的問題，必須從人才培養目標入手，主要考慮以下問題：

第一，目標定位是否準確。Y職業大學的小學數學專業人才培養目標：“本專業培養德、智、體全面發展，掌握小學數學教育的基本理論、基礎知識與基本技能，具有扎實的數學基本功、初步的小學數學教學研究能力、較強的實際應用能力，能在小學、社會教育培訓機構從事數學教育教學工作，或在教育行政部門從事數學教育研究或相關管理工作的高素質應用型人才。”在人才培養目標中提到要培養“能在小學、社會教育培訓機構從事數學教育教學工作”，又要能在“教育行政部門從事數學教育研究或相關管理工作的高素質應用型人才”，這個定位是否準確？當前Y職業大學的師范生是通過提前招生、注冊等形式進校學習的，學習基礎較薄弱，顯然大多數學生沒有功底和能力從事數學教育研究，人才培養目標定位顯然不夠準確，應及時修訂。要堅持以生為本，從實際出發確定合適的人才培養目標。

第二，理念是否先進。在人才培養方案中，對小學數學教育的基本理論、基礎知識、基本技能等都有明確的表述，但對教學素養、如何把學科知識轉化為教學知識等方面，表述不多，也不清晰。

第三，實踐創新要求是否突出。從表述上看，只強調學科知識、學科理解能力方面的要求，而對班級管理能力、活動組織能力、教學實踐與創新能力，表述較模糊，要求不夠明確。

2.2 課程設置

從Y職業大學小學數學專業的課程設置來看(見表1)，存在以下問題：

第一，公共基礎課比例偏高。公共基礎課119.5學分，2110學時，占總課時的47.44%。

第二，職業技能課比例偏低。寫字、普通話訓練、教師口語、小學數學教學與研究、試講與說課、多媒體課件設計與制作等職業技能課11.5學分，180學時，占總課時的4.05%。

第三，職業素養課比例偏低。教育學、心理學、教育心理學等職業基礎課只有9學分，162學時，占總課時的3.64%；班隊管理、小學數學競賽指導、教育科研方法、數學方法論等選修課程只有7學分，112學時，占總課時的2.52%，這種狀況不利于師范生專業核心素養的培養。

第四，教學實習地點分散，難于監管，流于形式。集中實踐課50學分，800學時，占總課時的17.99%，大多集中在第10學期，即最后一學期，實習地點大多是戶籍所在地，集中實習點少，分散于不同地點，指導和管理難度大，不利于實習監管，不少學生實習流于形式，沒有得到實際鍛煉。

表1 Y大學小學數學專業課程設置學分學時分配情況

2.3 教學方式

第一，授課內容陳舊。教育學、教育心理學等一直沿用20世紀90年代的教材，缺乏前沿性理論知識，與中小學教學實踐聯系不緊密，與當前教學改革的時代要求不相適應。第二，課堂教學方式較為單一。目前課堂教學大多以講授為主，教學方式單一呆板，學生參與度低，課堂沉悶，教學效果欠佳。第三，對現代信息技術運用不夠。許多教師的現代信息技術應用能力有待提升，不能熟練采用翻轉課堂、微課、開放課程等多種教學模式，課堂教學缺乏吸引力。

2.4 考核標準

目前，Y職業大學師范生課程評價大多采用平時成績占30%+期末考試考查占70%=學期成績的方式。平時成績主要由任課教師對學生的出勤、上課表現、作業等情況做出綜合判斷，給出平時成績；考試考查分數占70%，雖然考慮了一些學生的過程性表現，但總體來說，還是以終結性評價為主。

2.5 教師的知識整合與轉化能力

我們經常發現這樣的現象：有些教師的學科專業知識、教育學知識水平都較高，但是教學水平和質量卻一般，這與教師的知識整合與轉化能力有密切關系。PCK是區分新手教師與資深教師的重要依據。PCK的核心內涵主要指教師將學科知識、教育學知識等進行組織、整合、轉化及創新，通過教師整合與轉化能力的提高，促進師范生學科教學知識的形成。目前教師中學科教學知識的掌握程度不高，所擁有的知識是淺層次的、平面化的，對與學科關聯的知識了解不多。此外，還不能完全站在學生角度設計教學。

3 師范生專業核心素養的提升策略

3.1 以專業核心素養培養為導向設置教學目標

師范生專業核心素養是指能夠適應終身發展和在未來的教育教學實踐中能起決定性作用的關鍵能力。因此，在制訂教學目標時，要轉變人才培養理念，以培養“全面發展的人”為核心，根據師范生專業核心素養的培養規律，以培養高素質教師為人才培養目標進行教學設計，教學目標要明確知識、技能、情感、價值觀等具體的發展要求，編制《師范生學習與發展指南》，細化培養要求，要具有可操作性。

3.2 增加有利于教學素養提升的課程

以實踐為導向對師范生教育課程與教學體系進行重構。要打破傳統課程設置慣性思維，進行課程整合，優化課程設置，適當增加有利于教學素養提升的課程，例如，適當增加有關教學理論與實踐方面的專家講座、優秀教師教學經驗講座等，提高學生對教育前沿理論的了解和對教學經驗的感知。加大專業實踐課程建設力度，增加教育實習、認知實習、從業技能訓練等課時。加強教學實習監管和指導，讓師范生回歸真實的教育場景，提高教學實戰訓練的效果。加強口語、班級管理、活動設計與組織、現代化教學手段使用、教學競賽等方面的訓練，提升師范生的專業核心素養。

3.3 基于學生學習興趣創新教學方法

PCK不是一種靜態知識，而是一種在實踐中逐步生成的動態知識。它需要教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”的循環往復中，積累經驗，形成教學智慧[2]。沒有實踐與反思，教師的PCK不可能形成。

課堂教學是師范生提高專業核心素養的主渠道，而教師能否恰當運用教學方法，是提高課堂教學效果的重要因素。教學方法是為教學目標服務的，傳統的單一的講授式教學方法，課堂枯燥乏味，學生興趣不高，學生上課出現玩手機、睡覺等現象。在教學中，教師如果發現教學效果不佳，就應進行教學反思，研究學生的興趣點，分析學情，查找問題，將原有知識重組與轉化，選擇和運用多種教學方法，激發學生的學習積極性，促使學生有效學習。

3.4 建立多元考核評價體系

教學評價是對課堂教學的一種價值判斷[4]。開展教學評價的目的就是要了解、反饋教學成效并及時把握教學整體狀況，改進教學策略。要改革傳統的單一的終結性評價方式，根據學科特點與學情，構建切合實際的考核評價體系，加大過程性評價和形成性評價比重。不僅要關注學生知識掌握、能力培養等情況，還要關注學生專業理想、職業認同感、價值觀、健康人格、科學精神等多方面的情況，建立多元化的考核評價體系。

3.5 注重學科知識與教育學知識的融合轉化

教師如何將學科知識轉化為學生的知識，轉化是關鍵。舒爾曼把學科知識的轉化過程分為“準備、表征、教學選擇、適應、調整5個階段”[2]。前3個階段發生在教學設計過程，后2個階段體現在教學實施過程。隨著教育信息化的不斷推進，學習資源不斷豐富，學習方式發生了巨大變化，似乎教師的地位被弱化了，事實上，這種狀況不僅不能削弱教師的作用，反而對教師提出了更高要求。

第一，教師要有豐富的學科知識。學科知識是教師PCK形成的基礎，是形成教學智慧的前提，但PCK不是簡單的知識疊加，而是基于多種知識的融合與轉化[5]。教師絕不能局限于具備豐富的專業學科知識，還要多了解學科相關領域的知識，并根據學科邏輯進行橫向和縱向聯系，從而構成教師的學科知識背景和基礎[5]，要突出學科知識“寬”和“厚”的特點。如語文教師，不僅要有語言學、文學等知識，還要有哲學、宗教、歷史、地理等方面知識。

第二，教師要避免表層化、平面化的教學。教師要學會把握學科知識所蘊含的思維方式、學科思想、科學方法、價值觀念、思想意識、精神力量，要深度挖掘學科知識深層次的邏輯形式和意義，幫助師范生形成自己的PCK。

第三，要站在學生的角度設計教學。教師在備課前，首先要憑借自己對教學目標和教學知識的理解構建學科知識，但是，教師所理解的學科知識與學生所理解的學科知識是有區別的，為此，教師必須站在學生角度，了解學生的個性特征、知識基礎等，思考如何將學科知識轉化為教學知識。同時，教師要幫助師范生關聯學科知識，理解學科知識的意義，堅定專業思想。

第四，尋求“開放式”學習共同體。當前，在信息化技術飛速發展的時代背景下，新的知識、新的思想、新的媒體等層出不窮，由于教師個人視野的局限性和時間的有限性，建立“開放式”學習共同體，可以充分利用現代信息技術的優勢，分享教學領域的先進經驗。在學習共同體中，校內或校際教師之間既可以進行面對面的學習與交流，也可以共享線上優質教學資源，打破時間和空間的限制，讓教師在開放的學習共同體中，開展自主學習，實現以教師PCK的轉化和發展提升師范生的專業核心素養[6]。