核心素養視角下初中數學情境教學模式研究

☉江蘇省蘇州市胥江實驗中學校 孫 芳

核心素養的培養是初中數學學科教學的目標，而該目標的實現最終要落實在一定的問題情境中，然而，在當前初中數學課堂情境教學中，一定程度上存在著“缺乏多樣性”“去情境化”等問題，這些問題的存在勢必會阻礙學生思維的發展，因此，以“情境—問題—討論—反思”情境教學模式為基礎，探索初中數學課堂情境教學策略具有重要的意義.

一、創設生活化問題情境，引導學生從數學的角度看

從數學的角度看問題是學生必備的數學學科核心素養之一，而情境教學能夠為學生發展應用數學的眼光看問題提供孕育的搖籃，教師應拋棄純數學的情境教學，創設生活化的問題情境，圍繞具體教學目標，按照學生最近發展區，從學生的現有水平和已有生活經驗出發，選擇生活情境素材創設問題情境.

例如，在組織學生學習“平面直角坐標系”知識時，由于相當數量的學生或多或少都有去電影院找座位的生活經驗，并且在該課程學習之前，已經掌握了數軸知識，理解了實數與數軸上的點一一對應的關系，因此，筆者從學生已有生活經驗和知識水平出發，創設了如下教學情境理解有序數對的意義：

若規定a表示第幾排，b表示第幾列，（a，b）表示教室中學生的座位，則要求學生回答以下問題：

⑴教師隨機說出學生的姓名，學生說出座位號；

⑵教師說出座位號，相應位置的學生站立；

⑶以（3，2）和（2，3）為例，請思考：這兩個有序數對表示的是否是同一個座位？表示的座位與兩個數之間的順序有什么關系？

值得說明的是，在創設生活化的問題情境時，要平衡數學化和生活化之間的關系，既要防止頻繁地使用生活情境，致使教學情境生活味太濃，忽略情境的數學化，又要避免脫離情境，直接將知識呈現在學生面前，影響學生認識數學的本質.因此，教師應幫助學生理解生活問題、數學問題和發展學生數學學科核心素養之間的關系，如圖1所示，然后將生活問題數學化，運用適當的數學知識、策略分析并解決問題，最后“數學問題生活化”，即數學結果最終要轉化到現實世界，服務于生活.實質上，這兩次轉化所需要的能力便是學生的數學學科核心素養.

圖1 實踐中的數學素養模型

二、設計層次性數學問題，促進學生用數學的思維想

發展學生應用數學思維思考問題也是學生必備的數學學科核心素養之一，而恰當的數學問題是培養學生思維能力的主要方式和手段.教師應精準創設有層次的數學問題.其中問題結構的層次性要求教師應用聯系的眼光將一個個問題有機組合起來，通過發散式、變式、矛盾式等問題設置方式在一串問題中建立層次.例如，在組織學生學習“線段的垂直平分線”知識時，為了讓學生感知數學知識源于生活，充分激發學生的思維碰撞，筆者設計了如下問題情境：

（1）假如你是某房產公司的設計師，計劃在兩棟樓之間修建一個超市，請問：如何規劃使得該超市更加便利居民？

（2）你能否將這個實際問題轉化為數學問題，并應用相關數學語言表示？

（3）如何應用文字語言敘述我們的猜想？

（4）這個命題的已知、求證分別是什么？能否應用所學知識證明？

同時，問題設計過程的層次性要求教師認真鉆研教材，按照知識的發生順序設計問題.在具體實踐過程中，教師應充分理解教學目標和學生的學習能力，以教學重點、難點為依據，思考為什么要設計這樣的問題，面對這樣的問題學生會獲得那些技能和素養，然后對課堂上可能出現的答案做好提前預設，思考相應的應對策略.

此外，學生層面的層次性要求在問題設計時區別對待不同的學生，要根據學生的生活條件、性格等設計不同的問題.例如，在組織學生初識長方體知識時，呈現了這樣的材料（小圓棒若干、三維接頭若干），要求學生搭建一個長方體架子，并根據所授班級對象的不同設計了如下不同的問題.

表1

三、組織合作式討論交流，鼓勵學生用數學的知識論

溝通與交流核心素養在義務教育數學課標中被大量提及，溝通的價值在于交流，而由于課時的限制，教師給予學生討論交流的時間非常有限，在教學中總是傾向于代替學生總結，這種教學模式不利于培養學生的數學語言表達能力，教師應鼓勵學生應用數學語言進行討論和表達.

在具體教學實踐中，教師應通過分組交流、學生間的互動及面向全班的匯報交流等方式鼓勵學生發表自己的觀點，營造一個相對輕松的討論氛圍，特別是對于一些學習成績較差或內向的學生，應允許其有不同的觀點，為他們提供一個表達自我、說出真實感受的平臺.在學生討論過程中，教師應及時給予意見分歧、方法策略等方面有效的指導.

四、生成全程性反思總結，提高學生的反思技能

反思總結是初中數學情境教學中不可或缺的環節，不僅是對學習一般性的回顧或重復，更是對解題策略、思路、方法的進一步探究.為進一步建構內化學習內容，加強學習效果，教師應及時引導學生回憶所學知識、再現學習過程，有效提升學生的反思技能.而傳統反思中，存在著反思內容零碎、反思主體混淆等問題.因此，教師應引導學生將知識與情境發生關聯，形成全程性的反思.

在具體教學實踐中，反思的發生不應局限于某一教學具體環節，而應貫穿于整個學習過程，特別是在學生反思習慣的培養過程中，任何問題情境都可以作為反思的根源.同時，反思總結還應該結合具體問題情境，檢驗所得結論的正確性，還原知識的發生過程，運用思維導圖形成“回顧—檢驗—提煉”的全程性回顧.

以“平移”知識反思總結為例，參照如下思維導圖，如圖2所示，由于平移的定義、性質、作圖及應用都是應用生活中的例子引出的，筆者要求學生觀察幾何畫板中某一個圖形的平移，要求學生總結出平移的特征，然后以“上述結論你論證過嗎”為主題，要求學生應用批判的思維，并通過“量一量”的方式驗證上述結論，最后結合“旋轉”“翻折”等圖形運動方式，反思圖形的翻折和旋轉是否也有類似的性質.顯然，這種反思總結，學生不僅能夠還原整個學習過程，而且能自發地進行全程性的反思.

圖2 “平移”知識反思總結中的思維導圖

值得注意的是，由于初中生反思能力尚在形成階段，對于如何反思、反思的意義都比較茫然，教師應在反思之前為他們提供一些參照思路.例如，本節課中你有那些收獲？本節課應用哪些主要思想？這個結論還有哪些具體應用？等等.

綜上所述，基于核心素養視角下初中數學課堂情境教學是當前初中數學教學所關注的焦點，它以一個嶄新的視角來審視教學過程，優化教學方法.在具體實踐中，教師應不斷創設生活化問題情境、設計層次性數學問題、組織合作式討論交流、生成全程性反思總結，只有這樣，才能發展學生的思維能力，才能不斷提高初中生的數學學科核心素養.