可理解輸入理論視域下英語詞匯附帶習得教學策略研究

摘? 要：詞匯是構建語言的最基本要素之一，詞匯的附帶習得是英語詞匯教學中的重要內容。教師可以利用可理解輸入理論，為學生提供多形式、多題材的語言信息，進行大量的可理解性輸入，降低學生的情感過濾，有效地促進學生的英語詞匯附帶習得。

關鍵詞：可理解性輸入理論? 英語詞匯附帶習得? 教學策略

中圖分類號：H319? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）07-0014-01

詞匯是進行語言學習的基礎，是掌握聽、說、讀、寫、譯等各種技能的必要條件。在過去的英語詞匯教學中，教師主要利用英漢詞匯對應的方法，部分教師會利用詞匯的構成來進行講解并傳授記憶的方法。這些詞匯教學方法并沒有將詞匯與真實的語境相結合，會造成學生的詞匯知識與實際話語環境分離的情況，學生容易忽視詞匯的內涵意義、情感意義和文化意義等方面。

詞匯習得方式包括有意詞匯學習和詞匯附帶習得。近年來，許多語言學家們發現，由于教師無法在有限的課堂教學中傳授大量的詞匯，學生能夠利用其他語言任務進行詞匯附帶習得。近年來，諸多專家和學者對詞匯附帶習得進行了研究。Coady（1997）的研究證明了通過閱讀任務，學生可以進行有效的詞匯習得[1]。邵艷春[2]和吳旭東[3]等研究證實了詞匯附帶習得的有效性，并根據不同的任務研究更優化的路徑以提高詞匯附帶習得的效果。

1? ?可理解輸入理論在英語詞匯附帶習得中的應用

“可理解輸入”這一概念是由Krashen在20世紀80年代提出，其意義為“稍高于學習者目前水平的語言輸入，將學習者的現有水平設定為“i”，將學習者的目標語水平設為“i+1”[4]。Krashen認為，學習者的語言習得是通過比學習比現有語言水平稍高的語言來實現的，學習者的有效習得是源自于對語言信息和內容的理解，而不是對形式的關注。因此，在詞匯習得中，只有當學生接受“i+1”的詞匯水平，并且能夠根據教師對背景知識介紹、上下文講解、同義詞釋義等方式進行理解時，才能夠促進學生詞匯量有效地擴展。

2? ?詞匯附帶習得教學策略

2.1 增加可理解性語言輸入

語言輸入包括課堂中所講授的教材和書面材料的，教師為學生提供的任務及任務中教師所提供的引導和交流等。Krashen的語言輸入假說表明，只有給學生提供足夠的可理解性語言輸入，才能夠避免學生對詞匯表面形式的過度關注，引導學生著重理解詞匯的深層次含義，逐步提高學生的二語水平。因此，在教學過程中，教師首先要保證教學材料的輸入符合“i+1”的原則，在學生原有語言層度的基礎上，逐漸增加輸入材料的難度，這種情況下，學生會對即將學習的內容產生期待，同時也能夠規避語言學習中的焦慮心理。其次，Krashen的“輸入假說”理論提出，輸入信息的趣味性和關聯性越強，學習者就會在潛意識的情況下進行語言習得。傳統的照本宣科的語言教學會使學生產生倦怠心理，因此，教師在教學中可以適當地運用多媒體設備或其他教學手段，利用圖畫、音樂、視頻等材料提高學生語言學習的樂趣，幫助學生了解目標詞匯的內在含義，有效地學習詞匯并獲取語言知識。

2.2 提高大量泛讀材料

閱讀是一種有效的語言輸入，豐富的閱讀有利于增加學生的語言存儲信息。在二語習得的過程中，學生閱讀的主要任務為理解語篇的意義，并在理解的同時無意地進行詞匯習得，這與母語中詞匯習得的方式較為相似。這種將閱讀理解和詞匯習得相結合進行的方式便捷高效，效果自然并且能夠持久。另外，閱讀任務中詞匯習得的效果與閱讀材料的難度和學生的努力程度關系密切。閱讀材料的難度越符合學生的語言水平，學生在閱讀任務中付出的努力越多，習得的詞匯就越多。在教學中，教師應鼓勵學生在課后進行大量的自主閱讀，真實地接觸目的語材料，以附帶方式進行詞匯習得。另外，教師可以有意識地通過不同方式的語言輸入增加學生對單詞的接觸頻率，形成長久的記憶。

2.3 選擇多樣閱讀題材

在教學過程中，教師應選取多種類型、真實語境的閱讀材料，包括反映英語國家文化、習俗、歷史等方面的題材，這樣能夠在擴大學生詞匯量的同時豐富學生的知識結構。因此，在教學中教師應幫助學生意識到語言和文化的高度相關性，在詞匯教學中穿插一些文化教學，有意識地對學生進行文化知識滲透，激發學生了解英語國家行為生活方式的興趣，提高閱讀中詞匯附帶習得的效果。

綜上所述，教師在詞匯教學中應根據可理解輸入原則，為學生提供可理解內容，選擇去題材豐富的教學材料，適當滲透英語國家的文化元素，為學生創造輕松的課堂環境，幫助學生提高詞匯附帶習得的效果。

參考文獻：

[1] Coady， J. L2 vocabulary acquisition through exten-sive reading[C].Coady， J. & Huckin， T.Second Language Vocabulary Acquisition.Cambridge： Cambridge University Press：1997：225-237.

[2] 邵艷春.不同閱讀目的對詞匯附帶習得的影響——一項基于SPSS統計分析的調查研究[J].外語電化教學，2006（3）：60-64.

[3] 吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎？——“投入量假設”再探[J].外語教學與研究，2012.42（2）：109-116.

[4] Krashen，S.D.The Input Hypothesis and Implications[M].London：Longman.1985.

作者簡介：趙冬梅（1981-），女，遼寧鐵嶺人，現為西藏民族大學外語學院副教授，主要研究方向為少數民族外語教育。