讓辯答成就數學課堂的精彩

黃少英

[摘 要]《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。教師把辯答引進數學課堂，通過師生之間、生生之間的互動，讓學生在辯論中主動獲取知識，提高數學素養，給數學課堂帶來生機。

[關鍵詞]辯答;成就;數學課堂;精彩

有效的課堂教學是教師的教與學生的學相統一，是師生之間、生生之間相互啟發、相互促進、思維碰撞的互動過程。如何把辯論引進小學數學課堂，進行辯答式教學活動，圍繞特定的數學問題組織學生進行辯駁問難、各抒己見、互相學習，讓學生在辯論中主動獲取知識，給數學課堂注入活力，是教師要思考的問題。下面談談我在課堂教學中采用辯答式教學法的思考。

一、教給學生辯答方法

辯答式教學重在辯，要讓學生辯答得法，既要求教師組織學生圍繞特定的問題各抒己見，辯駁問難，又要教師維護課堂紀律，使課堂井然有序。另外，在學生辯論的時候，教師不但要引導學生組織語言，還要讓學生抓住對方的觀點漏洞進行闡述，做到見解獨到。

例如，在教學“圓柱的表面積”中有一道習題：一根圓柱形的木頭，底面半徑是4分米，高20分米，把它截成相同的5段，表面積增加了多少？我發現很多學生列出算式“3.14×42×5”，我馬上以此問題作為辯點組織學生進行辯答。用“3.14×42×5”這種方法計算的學生作為答辯的正方，其他學生作為答辯的反方。

生1（正方）：因為增加的面是圓形，與圓柱的底面一樣，所以，我方認為應該先算出圓柱的底面積，再乘上段數。

生2（反方）：我不同意你的觀點，我方采取的是畫圖的方法。（學生畫出一個圓柱形，并截成了5段）這里每截1段就增加2個面，顯然你們乘上5是不對的。

生3（正方。這名學生平時不愛動腦，輪到他辯答時他很緊張地站在那里，不知道該怎么說，我附在他耳邊教他向對方發問）：按照你方的說法該如何列式？

生4（反方）：我方認為應該列式為3.14×42×8。

生5（正方）：請問8是從哪里來的？

生4（反方。指著圖）：這里截成5段，每截1次就增加2個面，一共截4次，所以增加了8個面。

（這時，我站在正方的身后教他們如何向對方發問）

生6（正方）：那題目給出的信息5為什么不列入算式？

（反方學生被問住了，在思考一會后，有學生站起來回答）

生7（反方）：這里的5段告訴我們是要截4次，而每截1次就增加2個面，題目是要求表面積一共增加了多少，實際就是求增加的這8個底面的面積就可以了，所以5不用列入算式，如果5非要列入算式的話，可以用（5-1）×2=8，因為截的次數比段數少1。

在上述教學活動中，學生的精彩辯答，讓全班學生在辯答中理解題意。在辯答式教學中，我抓住辯點，引導學生的辯答活動有序進行，讓學生在辯答中主動獲取知識。

二、及時把握辯答時機

常言道：機不可失，時不再來。在數學教學活動中，教師要在學生學習中容易出錯的地方和新舊知識的分岔點適時組織辯答，幫助學生充分地把握知識的本質。

例如，在教學“圓錐的體積”時，學生對“圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的[13]”總是忽略關鍵的條件“等底等高”，在教學時我適時采用了辯答式進行教學。學生通過實驗得出了“圓錐的體積是圓柱的體積的[13]”結論后，我把同意這個觀點的學生定為正方，不同意的學生定為反方進行辯答。

生1（正方）：在剛才的實驗中，我們先用圓錐形容器裝滿水，然后倒進圓柱形容器中，倒了三次，剛好倒滿，說明圓柱的體積是圓錐的3倍，從而推出圓錐的體積是圓柱的體積的[13]。

生2（反方。拿出一個小的圓柱形杯子）：這是一個圓柱嗎？

生3（正方）：是！

生2（反方）：用你們剛才使用的圓錐裝滿水倒進我這個杯子里，三杯也能裝滿嗎？

（正方學生面面相覷）

生2（反方）：所以，我方覺得應該是“圓錐的體積是與它等底等高的圓柱的體積的[13]。

在教學中，我抓住學生學習過程中容易出錯的地方，組織學生進行辯答，讓學生在我的啟發過程中逐步完善自己的思考。

三、有效調控辯答進程

在辯答過程中，學生極易出現強烈的情緒，常常會為某個觀點爭得面紅耳赤，甚至產生敵對關系。并且由于學生的知識面窄，考慮問題不夠全面，容易產生跑題的現象或陷入無話可說的境地。對此，教師在組織辯答時不但要調控好學生的情緒，還必須對爭辯過程進行指導和調控，使辯答得以順利進行。

例如，在教學應用題：一個內直徑是8 cm的瓶子里，水的高度是7 cm，把瓶蓋擰緊倒置放平，無水部分是圓柱形，其高度是18 cm，這個瓶子的容積是多少？在出示例題和圖片后，我讓學生獨立解決，在巡堂中我發現了兩種計算方法，于是，讓學生代表上講臺去板書。我分別讓他們說出自己的算理。讓我有點意外的是學生對這兩種計算方法都同意，但我堅信肯定有學生對方法二是不理解的，因為這不是一個完整的圓柱。為防止學生不懂裝懂，我決定在這個環節以方法二為辯點，引發爭論，并以理解方法二的學生為正方，不理解的為反方。

生1（反方）：為什么（7+18）是圓柱的高？

生2（正方）：正放時瓶子里的水與倒放時瓶子里的水是相等的，所以（7+18）是圓柱的高。

生3（反方。按捺不住了，他跑上講臺指著圖片上瓶子的上端）：瓶子的上端明顯小那么多，與下面都不一樣大，怎么能當作同一個圓柱來計算呢？

師（這問題提得好，正是學生的疑點。為了給辯論加把火，我也激動地指著瓶子）：我同意反方的說法，這里明明是兩個不同的圓柱，你們怎么能當作同一個圓柱計算呢？

生4（正方。跑上講臺，指著圖）：瓶子原來裝著7 cm高的水，倒過來后就得到右邊瓶子形狀的水，這些水是相等的，所以右圖無水部分的高度（18 cm）加上左圖水的高度（7 cm）就是瓶子的容積。

（反方還是表示不服，雙方僵持著）

師：既然這樣，正方是否可以用圖表示一下你們的想法？

在上述教學活動中，我給學生挑起爭端，激發學生的情緒，讓他們積極參與辯駁，在辯論中期進行挑撥，把辯答推進高潮，在學生僵持時給予啟發，激活學生的思維，使辯論得以順利進行。

綜上所述，課堂辯答是一種有效的教學形式，讓辯答走進課堂，將教師從枯燥的講解中解放出來，讓學生的思維在辯論中靈動起來，為“學為中心”的課堂增添了一條“新路子”，使數學課堂成了一個有豐富個性的舞臺，成為一方智慧飛揚的天地。

（責編 覃小慧）