開展內(nèi)隱學(xué)習(xí)，建構(gòu)語文微觀課程

王瑋

中國(guó)人民大學(xué)程光煒教授曾對(duì)目前的散文教學(xué)現(xiàn)狀表示擔(dān)憂，他談到散文教學(xué)“無論是教師還是學(xué)生往往重作品而輕文學(xué)史，在對(duì)課文的主題意蘊(yùn)進(jìn)行提煉時(shí)，多注重感性的印象”，“這種僅僅從單篇出發(fā)進(jìn)行把握的教學(xué)方式，很可能會(huì)忽視產(chǎn)生于特定時(shí)代的特定作品的人文內(nèi)涵”[1]。孤立的單篇閱讀教學(xué)可能會(huì)忽視產(chǎn)生于特定時(shí)代特定作品的人文內(nèi)涵，有可能割裂知識(shí)與知識(shí)、課與課、單元與單元，甚至不同學(xué)期的學(xué)習(xí)之間的緊密聯(lián)系，亦難以指向同一個(gè)目標(biāo)。因此，將散文的教學(xué)內(nèi)容放在文學(xué)史的鏈條中進(jìn)行挖掘和考量才特別有意義。

一、何謂文學(xué)史視角

文學(xué)史背景的重提有著以下幾個(gè)因素：第一，歷史性是文本的本質(zhì)屬性。蒙特洛斯等新歷史主義文學(xué)批評(píng)家認(rèn)為，文本剖析解構(gòu)必須從歷史的角度出發(fā)，如果沒有保存下來的文本，我們就無法了解社會(huì)真正的、完整的過去，這樣，文本就成為我們了解過去的一個(gè)窗口，而且在一切的文本中，特定的文化性和社會(huì)性是其共性。[2]第二，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出力求避免“學(xué)科知識(shí)的逐點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接”，將學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等項(xiàng)目進(jìn)行整合，實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群的訓(xùn)練，這也就要求在閱讀領(lǐng)域中，構(gòu)建多元、多層、多視角、多關(guān)聯(lián)的教學(xué)體系。[3]

談及文學(xué)史，很多語文教師會(huì)將之與課文的背景介紹混淆。其實(shí)，文學(xué)史并不等同于背景介紹。背景介紹側(cè)重的是對(duì)文本中的“我”、文本中的事件或者名家評(píng)論進(jìn)行羅列和概述，缺乏對(duì)作家作品、風(fēng)格流派的整體把握，也缺乏與文本的聯(lián)系。文學(xué)史則是將“我”的某一階段的表現(xiàn)、“事件”關(guān)聯(lián)、文學(xué)流派、人格身份等納入課堂教學(xué)范圍。這是文學(xué)史和背景介紹的本質(zhì)區(qū)別。

另外，背景介紹大多出現(xiàn)在課堂教學(xué)的導(dǎo)入階段，即在文本教學(xué)之前就讓學(xué)生奠定了某種學(xué)習(xí)基調(diào)，其過程大致如：作者→代表作品→本文選自的文集→創(chuàng)作時(shí)間（發(fā)生了什么事情）→文本內(nèi)容教學(xué)等等。而文學(xué)史則貫穿整個(gè)課堂教學(xué)始終，一般以具體、相關(guān)的史實(shí)或史料呈現(xiàn)，間接地激發(fā)學(xué)生的審美，增強(qiáng)學(xué)生的審美獲得感。

二、史料和淵源：基于理解的“同情”

通過搜集運(yùn)用相關(guān)的史實(shí)、文獻(xiàn)資料來達(dá)到深入解讀文本的目的，這是一堂好課的必備因素。但是由于學(xué)生存在個(gè)體差異，在史料的呈現(xiàn)方式上教師需要仔細(xì)斟酌。筆者以《江南的冬景》一文三次執(zhí)教經(jīng)歷為例對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)闡釋。

第一次按照教參上的要求將情感教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“感受作者對(duì)江南冬景的喜愛”“體會(huì)作者使用的詩(shī)意的語言”。教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定為涵詠“曝背談天”“冬郊植被”“寒村煙雨”“江南雪景”“冬日散步”等五幅冬景圖，進(jìn)而總結(jié)出郁達(dá)夫心中的愜意和其對(duì)江南冬天的喜愛。這種文本的解讀屬于低層次，學(xué)生一讀就懂，因而課堂沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)興味索然。

第二次根據(jù)朱昌元老師的解讀：郁達(dá)夫的《江南的冬景》所表露出來的恬靜安詳是作者如焚的憂心希冀在廣闊、樸素、純凈的大自然中麻醉，得到撫慰和寄托。因而這種愜意是假的，是一種自我麻醉。 [4]在上課過程中投影了四則《郁達(dá)夫日記》：

（一九三五年）三十日（十一月初五），星期六，雨。今晨一早即醒，因昨晚入睡早也，覺頭腦清醒，為續(xù)寫那篇《文學(xué)》的散文《江南的冬景》，寫至午后寫畢，成兩千余字。

二十九日（十一月初四），星期五，雨。家國(guó)淪亡，小民乏食，我下半年更不知將如何卒歲;引領(lǐng)西望，更為老母擔(dān)憂，因伊風(fēng)燭殘年，急盼我這沒有出息的幼子能自成立也。……午后因事出去，也算是為公家盡了一點(diǎn)力。下午劉開渠來，將午前的文章擱下，這篇《江南的冬景》，大約要于明日才得寫完寄出。

二十八日（十一月初三），星期四，微雨。今天為杭市防空演習(xí)之第一天，路上時(shí)時(shí)斷絕交通;長(zhǎng)街化作冷巷，百姓如喪考妣。

十一月十九日（舊歷十月廿四），星期二，在杭州的官場(chǎng)弄。天氣實(shí)在晴爽得可愛，……像這樣一個(gè)平和的冬日清晨，誰又想得到北五省在謀獨(dú)立，日兵在山海關(guān)整軍，而闊人又都在向外國(guó)的大銀行里存他們的幾萬萬的私款呢！

然而，學(xué)生并沒有表現(xiàn)出如教師預(yù)期的審美體驗(yàn)，而是充滿疑惑：郁達(dá)夫在日記里明明是憂郁愁苦的，而在課文中卻是一副愜意自由之態(tài)，他為什么要自我麻醉呢？散文不應(yīng)該是真實(shí)的表露自己的情感嗎？至此，教師的理解和學(xué)生的理解出現(xiàn)斷層。

第三次筆者根據(jù)第二次上課的情形，又引用了下面一段話作為補(bǔ)充：

古典詩(shī)詞的意境和情調(diào)與古典散文的節(jié)奏在其散文中已經(jīng)化為一種“意味”，其原因可追溯到郁達(dá)夫的個(gè)人經(jīng)歷。郁達(dá)夫?qū)θ寮摇⒌兰矣兄羁汤^承，又受西方個(gè)性解放思潮之影響，呈現(xiàn)出獨(dú)特的人生經(jīng)歷和散文世界……郁達(dá)夫身上具有現(xiàn)代性的一面，但這種對(duì)中國(guó)“士大夫”的超越和背離畢竟停留于外在的層面上，與傳統(tǒng)的聯(lián)系才是根深蒂固的。（《傳統(tǒng)文化視野中的郁達(dá)夫散文》）

通過引導(dǎo)，學(xué)生終于能夠分析出：由于郁達(dá)夫是一個(gè)深受傳統(tǒng)文化熏陶的文人，他身上或多或少都帶著傳統(tǒng)士大夫的影子，當(dāng)士大夫在世不得意時(shí)，就會(huì)將自己的情感寄托轉(zhuǎn)化在山水間、自然中，甚至在佛道之中。

這三次的上課體驗(yàn)使筆者發(fā)現(xiàn)沒有對(duì)史料的了解就達(dá)不到對(duì)文本的深度解讀，就無法引發(fā)學(xué)生基于文本展開深入思考。當(dāng)然，因?yàn)閷W(xué)生存在個(gè)性差異，這就需要教師在引用史料時(shí)合理地設(shè)置情境，促使學(xué)生理解，使其產(chǎn)生情感上的共鳴。

三、個(gè)性和思想：從“同情”上去理解

雖然當(dāng)下散文的創(chuàng)作論中存在著虛構(gòu)論與非虛構(gòu)論之爭(zhēng)，但傳統(tǒng)印象中散文創(chuàng)作都應(yīng)該是作者自己經(jīng)歷的折射。散文教學(xué)就應(yīng)該關(guān)注作者的個(gè)性、作者的創(chuàng)作思路、作者的人生際遇、作者的處世哲學(xué)等。

例如，筆者聽了一節(jié)區(qū)級(jí)優(yōu)質(zhì)課，教學(xué)內(nèi)容是高中語文必修三中張中行的《汪大娘》一文。教師對(duì)文本分析后得出：文章贊頌底層普通勞動(dòng)人民的“正直、質(zhì)樸、寬厚、無私”等優(yōu)秀品質(zhì)，即“底層的光輝”。這樣的解讀并沒有問題，但筆者認(rèn)為執(zhí)教老師對(duì)這篇課文的解讀和對(duì)《老王》一文的解讀區(qū)別不大。

北京大學(xué)教授張中行，其專長(zhǎng)是研究古典文學(xué)和思想史，他的學(xué)生余杰曾評(píng)論張中行的散文書卷氣濃厚。基于此，在分析《汪大娘》一文的主旨時(shí)，就應(yīng)該把張中行的身份和哲學(xué)思想的背景考慮進(jìn)來。

下面是筆者所做的教學(xué)設(shè)計(jì)主旨探究部分：

1.提問：作者寫《汪大娘》這篇文章是不是僅僅為了表現(xiàn)汪大娘身上的那些“正直、善良”的特征呢？請(qǐng)結(jié)合一二段進(jìn)行思考。

明確：汪大娘并不是一個(gè)“小人物”，而是和第一段的“大人物”具有同樣的特點(diǎn)，其身上都有一種“王謝氣”（細(xì)致、雅馴;講究柴米油鹽又超越柴米油鹽）。汪大娘身上有著對(duì)坎坷命運(yùn)的釋懷，也有著自己的常理尊嚴(yán)、常情人格，這些都超越了同時(shí)代的知識(shí)分子，超越了那些“明理”之人。

2.提問：周汝昌先生曾評(píng)價(jià)這篇文章是所有文章的“壓卷之作”，他可能讀到了文章的另外一些東西，請(qǐng)結(jié)合資料為周汝昌先生的評(píng)價(jià)做一個(gè)解釋說明。

資料呈現(xiàn)：

順生之道……由理的方面頂一個(gè)一以貫之的原則，行的方面能夠無往而不心平氣和，恐怕很難。可行的辦法似乎只能是既要貴生，又要重德，遇事就事論事，勉為其難，不幸而未能盡善，安于差不多而已。（張中行《順生論》）

3.小結(jié)：在文革期間，張中行先生沒有像很多作家那樣自殺來明志，也不去通過陷害他人來謀取利益，其順應(yīng)時(shí)局的變化，重德順生。例如他和季羨林先生一起住牛棚，苦中作樂;他拒絕揭發(fā)楊沫（他的前妻）的“罪行”等。因而汪大娘身上的種種表現(xiàn)，其實(shí)就是張中行先生身上的縮影。

王瑛琦說：“當(dāng)作家只吟誦自己的主觀感受，只具備表達(dá)苦難感受時(shí)，他還不配作家的稱號(hào);只有當(dāng)作家把握了客觀世界，不僅善于表達(dá)苦難，更善于溯源揭秘并超越苦難時(shí)，他才是一個(gè)真正意義上的作家。”如果僅僅是為了寫“汪大娘”而寫“汪大娘”，張中行的這篇文章也就泯然眾人，更遑論周汝昌評(píng)價(jià)的“壓軸之作”了。通過了解作者的個(gè)性和哲學(xué)思想，對(duì)文本的解讀會(huì)走向一個(gè)更深的層次：汪大娘輩的底層，既有對(duì)苦難的順應(yīng)和超越，又有對(duì)德行操守的堅(jiān)持，順生而樂道，按照常道生活著。

孫紹振有一句名言：“讀《離騷》而不研究屈原的生平，讀《飲酒》而不研究陶淵明的自我罷官，讀《下江陵》而不探究李白的流放夜郎、中道遇赦，讀《岳陽(yáng)樓記》而不理清范仲淹貶官到鄧州的經(jīng)歷，則不能對(duì)這些經(jīng)典文本有深入的理解。” [5]讀文學(xué)作品要知人論世，如果忽視了這些人身上的“傳統(tǒng)士大夫”精神的印記，進(jìn)而抹殺士大夫的家國(guó)情懷的整體基因，那么我們可能仍只知道一篇《離騷》、一個(gè)屈原。文學(xué)史視角將文本擱置在作者個(gè)性、文學(xué)時(shí)間、文學(xué)事件等一切文學(xué)發(fā)生序列鏈條里考量，極大地釋放了教師對(duì)文本的創(chuàng)造能力，使教師在基于文本的前提下讓經(jīng)典的散文教學(xué)走得更深、更遠(yuǎn)。

注釋：

[1]程光煒，余純.語文教學(xué)的文學(xué)史意識(shí)——程光煒教授訪談錄[J].語文教學(xué)與研究，2004，（10）.

[2]朱剛.二十世紀(jì)西方文論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[4]朱昌元.《江南的冬景》教學(xué)實(shí)錄[J].語文教學(xué)通訊，2012，（2）.

[5]孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

作者簡(jiǎn)介：劉斌（1990—），男，浙江省杭州市余杭第二高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文閱讀教學(xué)。