LBL與PBL結合“以器官系統為中心”的教學模式在內分泌本科教學中的比較

陳肖俊，龔小花，吳文俊，周 琦

(溫州醫科大學附屬第一醫院，浙江 溫州 325000)

我國醫學教育傳統采用的是“以學科為中心”(LBL，Lecture-Based Learning)的教學模式，該教學法以教師為主體，采取大班灌輸式上課模式。其優點是老師備課相對簡單，按照教案，教學按部就班，學生對照教程課表，學科單一簡便，但這種教學模式存在明顯的不足，即只針對一門學科進行教學，無法將相關的學科關聯在一起形成一個立體化的教學內容，學生缺乏對教學知識的整體概念。“以問題為基礎”的教學法(PBL，Problem-Based Learning)是以問題為導向，以學生為中心的教學方法。1966年由加拿大麥克馬斯特大學Barrows教授首先提出[1]，逐漸被大家所接受，并成為目前較流行的一種教學方法。“以器官系統為中心”的教學模式打破了傳統教學模式簡單、單一的局限性，將基礎醫學和臨床醫學有效地整合在一起，形成一個立體化、完整的醫學知識體系，其中心思想是以人體某一器官為中心，整合與此器官有關的各門基礎和臨床學科，對醫學生進行以器官為中心的整體醫學教學，使醫學生的臨床應用技能得到明顯提高。1993年在愛丁堡召開的世界醫學教育高峰會議對該教學模式強烈推薦[2]。我們在五年制臨床醫學本科教改班的內分泌理論教學中將上述“以問題為基礎”和“以器官系統為中心”教學模式相結合，引入到教改班的教學工作中，對教學效果進行評估，以期建立一套適合本校內分泌本科生教學的新模式，力爭培養出具有較強的基礎醫學理論功底、過硬的臨床醫學技能、能獨立觀察問題、分析、解決問題的專業化臨床醫學人才，現報道如下。

一、對象與方法

1.研究對象。 選取溫州醫科大學2014級臨床醫學教改班(4班)為實驗組，共42人，以溫州醫科大學2014級臨床醫學系平行班(1班)為對照組，共43人，實驗組和對照組學生在性別、年齡、高考成績、基礎醫學理論課成績等方面均無顯著性差異。

2.方法。 兩組學生均由內分泌教研室具有豐富臨床和教學經驗的老師授課，對照組教材是人民衛生出版社《內科學》第八版，實驗組教材由各位授課老師開備課會后按要求統一編寫。教學內容包括：總論、糖尿病、甲狀腺疾病、垂體瘤、原發性醛固酮增多癥、庫欣綜合癥等。理論課共18個學時，對照組所有學時均采用“以學科為中心”(LBL)的教學模式；實驗組采用“以問題為基礎”教學法(PBL)和“以器官系統為中心”相結合的教學模式，前面12個學時是理論課，以器官系統為中心進行講授，講解圍繞內分泌學中的分子、細胞、器官、系統這根主線，從生物化學、組織胚胎學、解剖學、病理生理學、病理學、內分泌學、藥理學等學科進行全面深入的講解。剩余的6個學時采用“以問題為基礎”的教學法(PBL)進行講解。具體方法如下：實驗組的42名學生被隨機分為3個小組，每組14人(保證各小組男女比例均衡)，根據事先編寫好的教材，并在課前準備好各種病例，在上課前1周把本次將要上課的病例(糖尿病酮癥酸中毒、糖尿病非酮癥高滲性昏迷、甲狀腺功能亢進癥、甲狀腺功能減退癥、原發性醛固酮增多癥、庫欣綜合征等)由小組長負責傳給本組同學，要求各組詳細討論，討論內容包括：病例分析、臨床思路、疾病診斷及依據、鑒別診斷、治療方案以及存在的問題等，選三名代表(輪流)分別發言，課間自由討論，最后討論總結，授課老師作必要的補充。對照組不分組，仍以班級為單位，也要求課前按教學要求進行預習，老師要備課，制作教案、多媒體課件，課間由授課老師按照大綱要求進行講解。

3.效果。全部課時完成后，兩組進行考試，并發放調查表讓兩組學生進行滿意度打分。考試包括基礎理論知識客觀題和病例分析，其中基礎理論知識占50%，病例分析成績40%，另外10%為考勤、課堂回答問題等綜合評判；學生滿意度打分分為教學模式的認可度、教學信息量、學習興趣、學習效率、臨床思維能力5項，每項分5個等級，對應的分數為 5、4、3、2 和 1 分，5分最好，1分最差，依次遞減。

二、結 果

1.兩組考試成績比較。在基礎理論知識測試中，對照組和實驗組成績無顯著性差異(P=0.322)；在病例分析考試成績上，實驗組學生考試成績和對照組比有顯著性差異(P<0.05)；另10%考勤、課堂回答等綜合評判分無顯著性差異(P=0.527)；總成績實驗組比對照組有顯著提高(P<0.05)(見表1)。

表1 實驗組和對照組學生考試成績比較(分，

2.問卷調查。數據分析顯示：在學習興趣和臨床思維能力方面，實驗組顯著優于對照組(P<0.05)，說明實驗組學生在學習興趣和臨床思維能力提高上比傳統的對照組更好，但在對教學模式的認可度、教學信息量、教學效率方面，兩組沒有顯著性差異(P>0.05)，其中教學效率兩組比較(P=0.052)，顯示實驗組可能教學效率更高，但P值未達0.05的有效統計學差異界限，可能跟研究例數偏少有關，有待后續進一步觀察(見表2)。

表2 實驗組和對照組對教學法滿意度測評結果比較(分，

三、討 論

“以問題為基礎”教學法要求學生變被動學習為主動學習，同時對教師也有更高的要求，要求教師引導學生思考，提出假設，有效利用文獻、臨床資料，善于論證自己提出的假設，并不斷總結，從而提高自己科研和臨床解決問題的能力[3]。國內，西安醫科大學和上海第二醫科大學是最早采用PBL教學法的單位，效果顯著，后來陸續有很多醫學院校采用同樣的教學方法并取得良好效果[4]。但是，PBL 教學也存在不足，如打破了基礎理論知識的完整性，學生對 PBL 教學方式不能很好地適應[5]。“以器官系統為中心”教學模式的核心是以器官或系統為主線，逐步學習人體每一個器官、每一個系統的正常結構和病變結構以及病變所引起的臨床表現，是基礎臨床全線貫通的醫學整合課程體系。這樣的整合杜絕了學生學習的不連貫性，為學生建構較為完整的醫學知識結構，有效地提高了教學質量，有利于促進學生理論分析能力和實際工作能力的提高。

根據《本科醫學教育標準——臨床醫學專業(試行)》的要求，實現人才培養模式的改革，我校從2013年起成立教改教研組，對五年制臨床醫學本科生進行教改試點，引進“以問題為基礎”和“以器官系統為中心”相結合的課程體系，以期培養的學生不僅具有扎實的醫學理論功底，也更具有臨床實戰技能。筆者作為內分泌教研室的一員，將上述教改新模式應用到內分泌本科生的教學實踐中，通過考試總評成績和問卷調查的比較發現，教改班病例分析考試成績明顯高于傳統教學班，且學習興趣和臨床思維能力均比傳統班顯著提高。教改班學生除了課堂上學習積極性更高，課后積極參加臨床問題的討論和解決，也印證了上述觀點。這提示“以問題為基礎”和“以器官系統為中心”兩者相結合的教學模式對幫助學生掌握內分泌專業基礎知識和培養醫學生臨床思維能力方面有顯著的效果，有助于醫學生職業素養的全面提升。

今后，我們將在現有教學試點的基礎上繼續探索，將“以問題為基礎”和“以器官系統為中心”兩者相結合的教學模式不斷完善，力爭不斷提高教學質量。