從上至下：新時(shí)期我國(guó)教育公平發(fā)展問(wèn)題初探

王偉 寧麗 張熹 楊秀祥

摘 ?要 促進(jìn)教育公平是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的重要宗旨，從上至下則是我國(guó)教育公平發(fā)展的基本邏輯。結(jié)合我國(guó)基本國(guó)情，按從上至下的基本邏輯對(duì)地區(qū)教育公平問(wèn)題進(jìn)行梳理，在回顧我國(guó)教育公平發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，初步探究教育公平在新時(shí)期面臨的政策執(zhí)行、評(píng)價(jià)機(jī)制以及改良途徑等問(wèn)題，為進(jìn)一步深入研究作理論層面初期準(zhǔn)備和分析。

關(guān)鍵詞 教育公平;教育政策;義務(wù)教育;教育改革

中圖分類號(hào)：G640 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2019）02-0003-05

1 前言

十九大以來(lái)，教育公平問(wèn)題在國(guó)家政策的不斷重視下，日益成為教育界關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，而區(qū)域性教育問(wèn)題內(nèi)在復(fù)雜性和潛在不平衡是教育公平問(wèn)題研究的難點(diǎn)。教育公平的觀念由來(lái)已久，兩千多年前，我國(guó)古代教育先賢孔子便提出“有教無(wú)類”的教育公平思想;近代捷克教育家夸美紐斯在其《大教學(xué)論》中也主張：“教育就是要把一切事物教給一切人類……要建立一個(gè)不論男女、人人都能實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的學(xué)校，即實(shí)現(xiàn)泛智教育。”進(jìn)入21世紀(jì)，延續(xù)對(duì)教育公平的追求更是國(guó)家教育發(fā)展的重要訴求。2018年的全國(guó)“兩會(huì)”期間，教育部新聞發(fā)布會(huì)上提出，教育公平與教育現(xiàn)代化共同成為我國(guó)新時(shí)期教育的兩大課題，教育公平進(jìn)入發(fā)展新階段。

2 教育公平內(nèi)涵及外延分析

我國(guó)對(duì)教育公平的研究是20世紀(jì)90年代以后才出現(xiàn)的。1998年，《教育研究》分析了教育公平（教學(xué)活動(dòng)中的過(guò)程公平）的內(nèi)涵和外延，二者都包括市場(chǎng)公平、社會(huì)公平和觀念公平三個(gè)方面，同時(shí)指出義務(wù)教育階段應(yīng)追求教育社會(huì)公平而非市場(chǎng)公平[1]。學(xué)術(shù)界對(duì)于教育公平理念也有了更深入研究，例如：朱靜認(rèn)為，教育公平是人們對(duì)教育資源分配之多寡、教育機(jī)會(huì)供求及利用狀況的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是人們關(guān)于人與人、人們之間利益分配關(guān)系的評(píng)價(jià);郭元祥提出，教育公平就是對(duì)每一個(gè)教學(xué)對(duì)象和對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的公平;崔彥認(rèn)為，教育公平是反映教育系統(tǒng)內(nèi)相對(duì)性的范疇，而非反映絕對(duì)性或確定性的范疇;美國(guó)學(xué)者Juan Carlos Mongana、Daniel Santin等人提出，教育公平傳統(tǒng)上被理解為在全面接受教育上沒(méi)有法律障礙，區(qū)域性內(nèi)的學(xué)生享有平等的福利分配，或指基礎(chǔ)教育的普及[2]。

結(jié)合自身專業(yè)，筆者認(rèn)為廣義上的教育公平內(nèi)涵，即泛指在一定社會(huì)時(shí)期，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源合理分配和共享的現(xiàn)實(shí)性訴求，其本質(zhì)是矛盾性，表現(xiàn)為物質(zhì)水平差距，過(guò)程具有相對(duì)性;而狹義上的教育公平即教學(xué)設(shè)計(jì)公平，即施教者以學(xué)習(xí)者為中心，從秉承人人平等之教育理念，到公正、公平的教育評(píng)價(jià)，貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，其本質(zhì)仍具有相對(duì)性。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育公平的內(nèi)涵和外延也將隨之豐富起來(lái)。在我國(guó)，教育方針、政策和措施等的實(shí)施遵循從上至下的內(nèi)在邏輯，因此，教育公平的研究也便可按章而行。

3 我國(guó)教育改革和發(fā)展歷程概述

教育公平問(wèn)題是我國(guó)教育發(fā)展過(guò)程中形成的，一定歷史背景下教育資源、教育觀念乃至社會(huì)性教育公平心理等多方面矛盾、分歧和沖突的集合，因此，對(duì)教育公平問(wèn)題的探究，追本溯源，還要回到我國(guó)教育改革與發(fā)展的歷史進(jìn)程中。本文對(duì)自1978年改革開放以來(lái)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展改革歷史作分階段簡(jiǎn)要回顧，并對(duì)十八大以后我國(guó)進(jìn)行的教育改革作重點(diǎn)闡述。

第一階段：撥亂反正，確立教育現(xiàn)代化的任務(wù)（1977—1985年）;第二階段：全面開展教育體制改革（1985—1989年）;第三階段：教育產(chǎn)業(yè)化和教育大躍進(jìn)（1990—2003年）;第四階段：落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀和教育公共政策的轉(zhuǎn)變（2003—2008年）;第五階段：教育信息化發(fā)展（2008年—）[3-4]。

進(jìn)入新時(shí)期，2015年，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的提出，使得教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革繼續(xù)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，優(yōu)化教育資源配置，給受教育者提供更多、更好的教育選擇。2017年，黨的十九大報(bào)告中明確指出：“推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。”[5]

我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的日益發(fā)展壯大，為教育公平從理論探討到實(shí)踐開展提供了現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和計(jì)劃實(shí)施條件，這些基礎(chǔ)條件中不乏教育政策方針、教育資源和技術(shù)投入、宏觀層面教育體制改革以及微觀意義上教學(xué)理念轉(zhuǎn)變等。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局最新數(shù)據(jù)顯示，截至2017年年底，我國(guó)分行業(yè)固定資產(chǎn)教育類投資年度投資額約達(dá)1760億元，相比2016年增長(zhǎng)20.2%;年內(nèi)投資1760億元也是自2012年以來(lái)的投資額新高。

根據(jù)表1所示數(shù)據(jù)，對(duì)十八大以來(lái)年增長(zhǎng)率作均值估算，按均值計(jì)算今年增長(zhǎng)率約為19.9%，增值額約計(jì)2110億元，即2018年教育類投資約計(jì)13 194億元。

在國(guó)家政策扶持下，教育行業(yè)投資力度持續(xù)加大是促進(jìn)教育公平的最有利基礎(chǔ)性因素。經(jīng)濟(jì)推動(dòng)教育公平發(fā)展不僅表現(xiàn)在豐富教育資源、科技引入以及基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和人員配置層面，還表現(xiàn)在：宏觀層面的教學(xué)體制改革，如1986年九年義務(wù)教育初期新課程改革提出的構(gòu)建新型師生關(guān)系等;微觀層面，教學(xué)方式或方法從以行為主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)灌輸式教育，轉(zhuǎn)為建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的由傳統(tǒng)教師“一言堂”轉(zhuǎn)向“主體—主導(dǎo)”型以人為本的教學(xué)模式，MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)理念正逐步走進(jìn)學(xué)校教育。

在學(xué)術(shù)研究方面，關(guān)于教育公平的研究也持續(xù)得到研究人員的關(guān)注。根據(jù)CNKI中文期刊數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，筆者以“教育公平”作為關(guān)鍵詞，統(tǒng)計(jì)得出2012—2017年度文獻(xiàn)數(shù)量，并就歷年教育公平文獻(xiàn)數(shù)量在CNKI“研究層次”的社科與教育等領(lǐng)域作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)和分析。

結(jié)合表2可以看出，十八大以來(lái)，教育公平作為研究熱點(diǎn)或主題，仍然在多層次受到持續(xù)關(guān)注和研究。隨著國(guó)家教育政策的逐步落實(shí)，九年義務(wù)教育取得豐碩成果。雖然每年研究文獻(xiàn)數(shù)量有所起伏且總體呈下降趨勢(shì)，增長(zhǎng)率基本為負(fù)值，終值合計(jì)約為-19.99%，但對(duì)教育公平研究的基數(shù)依然很高，統(tǒng)計(jì)年限內(nèi)（包括預(yù)測(cè)年度）文獻(xiàn)均值約為837篇，同時(shí)表明我國(guó)教育公平問(wèn)題在逐年舒緩。

同時(shí)，表3顯示在教育研究層次上，約占65.80%的學(xué)術(shù)界把教育公平劃為基礎(chǔ)研究，基礎(chǔ)與職業(yè)教育、高等教育層次約占12.47%，表明教育公平問(wèn)題在基礎(chǔ)研究上有集中體現(xiàn)，受到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域高度關(guān)注。預(yù)計(jì)新一輪精準(zhǔn)扶貧政策的實(shí)施，將會(huì)在教育公平尤其是基礎(chǔ)教育問(wèn)題上發(fā)揮顯著積極作用;同時(shí)，“兩會(huì)”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育公平問(wèn)題，特別是在解決“超大班額”“大班額”等問(wèn)題上，新時(shí)期教育公平研究將會(huì)迎來(lái)新思潮，學(xué)術(shù)研究也將為進(jìn)一步推進(jìn)教育公平發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。

我國(guó)的基本國(guó)情決定了教育公平問(wèn)題的實(shí)施與演進(jìn)是一個(gè)從上至下的過(guò)程，即對(duì)教育公平開展學(xué)術(shù)研究是為教育方針舉措實(shí)施有效性做基礎(chǔ)性預(yù)期，幫助措施從上至下合理開展，其中涉及的諸多矛盾與沖突，具有復(fù)雜性與多樣特殊性，需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

4 我國(guó)教育公平歷史和現(xiàn)狀概述

隨著我國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教育公平問(wèn)題也日益受到各界學(xué)者的關(guān)注和重視。結(jié)合我國(guó)教育事業(yè)改革發(fā)展的幾個(gè)歷史階段，可以看出我國(guó)教育公平事業(yè)成效顯著、成果豐碩。

教育公平問(wèn)題醞釀期（20世紀(jì)70年代后期到80年代中期） ?在改革開放初期，以鄧小平為核心的國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)集體推動(dòng)教育領(lǐng)域“撥亂反正”，重新強(qiáng)調(diào)知識(shí)和教育在國(guó)家發(fā)展進(jìn)程中所處的重要地位。這一時(shí)期提出的“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”“培養(yǎng)四有人才”“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高”等觀點(diǎn)和口號(hào)，為教育現(xiàn)代化發(fā)展指明方向，成為義務(wù)教育實(shí)施萌芽期，也是教育公平問(wèn)題的醞釀期。

教育公平問(wèn)題誕生與發(fā)展期（20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)初） ?這一時(shí)期橫跨上述我國(guó)教育發(fā)展改革的第二、第三兩階段，教育公平問(wèn)題從醞釀狀態(tài)進(jìn)入誕生與發(fā)展期。1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，是新時(shí)期教育的真正起點(diǎn)，它在“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的基礎(chǔ)上提出“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”的觀點(diǎn)，是我國(guó)教育進(jìn)程中濃墨重彩的一筆;隨即就是我國(guó)開始實(shí)施九年義務(wù)教育制度，將發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任和管理權(quán)限下放給地方，并在1986年通過(guò)《義務(wù)教育法》;到1992年，中共中央和國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》，明確將教育定義為第三產(chǎn)業(yè)，教育由“上層建筑”被重新定義為“社會(huì)生產(chǎn)力”的一部分，納入國(guó)民經(jīng)濟(jì)的分析框架，教育產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)化的話語(yǔ)浮出水面;一直到2005年5月，教育部發(fā)出《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，正視和著手解決擇校熱、“上學(xué)難、上學(xué)貴”的問(wèn)題。

以上兩個(gè)階段教育事業(yè)的重心是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的普及、改良與發(fā)展，是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段，這一時(shí)期的教育公平問(wèn)題研究也處在初始階段。根據(jù)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)現(xiàn)有數(shù)據(jù)顯示，以“教育公平”為關(guān)鍵詞搜索，最早文獻(xiàn)是1991年發(fā)表的方彤的《比較教育給發(fā)展中國(guó)家教育決策者的啟示》，文中提及“公平原則：教育公平是許多教育決策者和廣大公眾追求的目標(biāo)之一，有些人在公平的名義下提倡從小學(xué)到大學(xué)的免費(fèi)教育”的早期理念[6]。隨著義務(wù)教育的發(fā)展與不斷普及，教育公平問(wèn)題隨之出現(xiàn)且日益突出，我國(guó)對(duì)教育公平問(wèn)題的研究就此拉開帷幕。

教育公平問(wèn)題加速發(fā)展期（2006—2016年） ?這一時(shí)期的義務(wù)教育也進(jìn)入全面發(fā)展期。2006年，“十一五”規(guī)劃開始實(shí)行，義務(wù)教育管理體制也進(jìn)入一個(gè)嶄新的歷史時(shí)期。新的《義務(wù)教育法》對(duì)義務(wù)教育的管理體制作了更加明確的規(guī)定：“凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。”第六條對(duì)義務(wù)教育的均衡發(fā)展提出具體要求等[7]。

可以看出，這些政策的頒布與實(shí)施對(duì)教育公平的發(fā)展起了基礎(chǔ)性推進(jìn)作用和保障，但社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡的現(xiàn)實(shí)條件以及地方政府在政策執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)的失誤和偏差又帶來(lái)新的教育不公平問(wèn)題，圍繞新出現(xiàn)的矛盾和問(wèn)題帶來(lái)新一輪的改革措施的推行，如此往復(fù)，螺旋式發(fā)展的從上至下的教育策略執(zhí)行中，不斷推進(jìn)教育公平的發(fā)展。本文根據(jù)CNKI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)數(shù)據(jù)，對(duì)這一時(shí)間段以“教育公平”為關(guān)鍵詞搜索，抽取“被引用次數(shù)”最高的文獻(xiàn)作綜述，被引次數(shù)約2000次，下載次數(shù)約72 000次（表4）。總結(jié)核心觀點(diǎn)和研究視角，粗略探討該時(shí)期內(nèi)教育公平的研究現(xiàn)狀。總體而言，這一時(shí)期的教育公平問(wèn)題研究可大致分為三個(gè)階段。

第一階段（2006—2008年）：教育公平理論基礎(chǔ)與原則分析的廣泛討論。以褚宏啟等為代表的學(xué)者探討了教育公平的內(nèi)涵和外延，以及均衡教育發(fā)展實(shí)證分析，對(duì)教育公平、社會(huì)公平、教育效率作定義性描述，并基于教育政策提出教育資源配置平等、差異和補(bǔ)償三原則[8]。

第二階段（2009—2011年）：理論聯(lián)系實(shí)際，教育公平社會(huì)化探究。這一階段主要是教育公平在城鄉(xiāng)教育一體化實(shí)踐過(guò)程中概念內(nèi)涵、體系建構(gòu)、制度創(chuàng)新方面的討論，提出“教育公平不是構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化教育體系的全部目標(biāo)，與教育公平至少同等重要的另一個(gè)目標(biāo)是教育效能，即城鄉(xiāng)教育對(duì)城鄉(xiāng)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的貢獻(xiàn)率”的觀點(diǎn)[9]。并由對(duì)學(xué)前教育存在不公平性研究，推導(dǎo)出兩層原因和兩種解決措施：原因一是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度設(shè)計(jì)的城市偏向與東部偏向，二是政府對(duì)學(xué)前教育由來(lái)已久的忽視和學(xué)前教育研究界的封閉孤立;措施一是依靠政府建立教育管理體系與財(cái)政投資體系，二是依靠學(xué)術(shù)界加大對(duì)學(xué)前教育不公平的研究力度[10]。

第三階段（2012—2016年）：信息化時(shí)代教育公平新內(nèi)涵。2012年是國(guó)際MOOC元年，也是大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等信息化技術(shù)盛行的年份，這一時(shí)期的教育在信息化時(shí)代背景下具有更加豐富的內(nèi)涵和發(fā)展?jié)摿11]。首先，以何克抗、劉洋和王喬峰等為代表的學(xué)者對(duì)教育信息化作了大量研究，深入探討了信息技術(shù)對(duì)于教育發(fā)展的極大作用力，也是促進(jìn)解決教育公平問(wèn)題的巨大力量。主要觀點(diǎn)有：“教育信息化的意義體現(xiàn)在三個(gè)方面：可實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源廣泛共享，從而促進(jìn)教育公平;能有效提高教育質(zhì)量和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì);在創(chuàng)新教育模式和培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新人才方面具有獨(dú)特的重要作用”[12]。提出“教育治理的直接目標(biāo)是善治”，即“好治理”;最終目標(biāo)是“好教育”，即建立高效、公平、自由、有序的教育新格局等觀念[13]。其次，針對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”和MOOC對(duì)于促進(jìn)教育發(fā)展的作用，總結(jié)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對(duì)加快落實(shí)教育公平，推動(dòng)我國(guó)教育均衡發(fā)展的意義;并提出MOOC能為更多的學(xué)習(xí)者提供最為基礎(chǔ)和必要的條件，分享優(yōu)質(zhì)教育資源，了解學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及促進(jìn)教育公平等命題[14]。

教育公平問(wèn)題現(xiàn)階段和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)（2017年以來(lái)） ?教育公平問(wèn)題在教育信息化時(shí)代朝著開放化、碎片化和虛擬化方向演變，傳統(tǒng)教育資源在這一時(shí)代具有更加豐富的內(nèi)涵，即教育資源不僅僅只是師資力量、基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)施和教學(xué)環(huán)境，還包括網(wǎng)絡(luò)教育資源和核心教育技術(shù)等“軟資源”。2017年，十九大報(bào)告重申城鄉(xiāng)教育一體化;2018年，全國(guó)“兩會(huì)”將教育公平問(wèn)題視作新時(shí)期我國(guó)教育重大課題，教育公平在國(guó)家政策指引下，以信息化教育作為重要途徑，向著更深層次演進(jìn)。

5 我國(guó)教育公平問(wèn)題的主要矛盾和主要矛盾方面

教育公平主要矛盾 ?教育公平的推進(jìn)與演變過(guò)程是在矛盾與沖突中進(jìn)行的。宏觀層面，在發(fā)展主義、經(jīng)濟(jì)主義發(fā)展背景下，教育目標(biāo)以增長(zhǎng)和效率為追求，在總量的增長(zhǎng)中出現(xiàn)價(jià)值的失衡和扭曲，教育公平問(wèn)題凸顯，突出表現(xiàn)為城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、學(xué)校之間的教育差距呈現(xiàn)加大之勢(shì)，農(nóng)村教育的薄弱和邊緣化，城鄉(xiāng)、地區(qū)和階層之間的教育差距拉大。獲得優(yōu)質(zhì)教育資源逐漸成為金錢和家庭背景的較量，重點(diǎn)學(xué)校制度正在形成一種凝固和擴(kuò)大社會(huì)階層差距的機(jī)制。高額的學(xué)費(fèi)和薄弱的助學(xué)貸款制度，形成約占高校在校生20%的龐大的貧困生階層。在高速城市化過(guò)程中，數(shù)量龐大的進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子弟的教育問(wèn)題，已經(jīng)成為當(dāng)前最為突出的教育公平問(wèn)題[3]。

在這一過(guò)程中，一是教育公平矛盾主體具有區(qū)域性，主要傾向于地勢(shì)偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)，這些地區(qū)大多交通不便，基礎(chǔ)設(shè)施和公共服務(wù)條件較差;二是受環(huán)境制約，從上至下教育政策落實(shí)困難;三是區(qū)域范圍廣，跨度大，實(shí)施難度增加。但總的來(lái)說(shuō)，教育公平的主要矛盾可以歸納為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡帶來(lái)的教育資源分配不均衡與區(qū)域性教育迫切提高教學(xué)質(zhì)量的需求之間的矛盾。

教育公平主要矛盾方面 ?教育均衡發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過(guò)程，是整體辦學(xué)水平和條件提升的漸進(jìn)過(guò)程，不同歷史時(shí)期的不同層面有其不同的政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展的內(nèi)涵，不同地區(qū)也會(huì)有其典型的發(fā)展道路與特色。在這一長(zhǎng)期動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中，從上至下教育公平問(wèn)題的主要矛盾方面概括為以下幾個(gè)層面。

1）教育公平是一個(gè)歷史性的概念，因而具有相對(duì)性。“教育公平是具體的、相對(duì)的、發(fā)展變化的，而不是抽象的、絕對(duì)的、一成不變的。”教育公平是歷史性與階段性、相對(duì)性和絕對(duì)性的辯證統(tǒng)一。這就意味著教育公平的實(shí)現(xiàn)過(guò)程具有復(fù)雜性，在不同歷史時(shí)期表現(xiàn)出多方面矛盾的多樣性與特殊性。從20世紀(jì)80年代中期國(guó)家九年義務(wù)教育政策實(shí)施，到新課程改革，以及學(xué)校教育“雙軌制”理念提出與應(yīng)用，其過(guò)程都是漫長(zhǎng)的。

2）由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約，各地區(qū)在教育經(jīng)費(fèi)投入、教育思想觀念、教育發(fā)展水平等方面也表現(xiàn)出極端的不均衡，如師資力量配備、教學(xué)環(huán)境構(gòu)建以及教學(xué)設(shè)備等教育資源分配不均。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局最新發(fā)布數(shù)據(jù)顯示（表5），自十八大以來(lái)（2012—2017年），我國(guó)在科研與實(shí)驗(yàn)上的經(jīng)費(fèi)支出保持較高水準(zhǔn)，且呈持續(xù)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

3）我國(guó)人口基數(shù)大、幅員遼闊、區(qū)域性問(wèn)題復(fù)雜的基本國(guó)情，不僅給經(jīng)費(fèi)投入與分配帶來(lái)難度，也使得地方政府在執(zhí)行政策過(guò)程中容易出現(xiàn)執(zhí)行偏差，從而帶來(lái)新的教育不公平問(wèn)題。2001年開始的調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育布局的“撤點(diǎn)并校”教育改革初期，由于缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，存在大量教學(xué)質(zhì)量低下的小規(guī)模薄弱學(xué)校，以及布局過(guò)度調(diào)整后出現(xiàn)保障措施不到位的系列問(wèn)題。對(duì)此，2012年再次出臺(tái)《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，要求各地解決農(nóng)村學(xué)校因撤并而引發(fā)的突出問(wèn)題。

4）教育公平問(wèn)題中存在諸多利益沖突。諸如教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)顯示出的要升學(xué)率還是要公平的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制沖突;當(dāng)下教育是要培養(yǎng)精英人才，還是要培養(yǎng)普遍意義上的合格公民的教育觀沖突;等等。這些沖突都是阻撓教育公平的重要因素，只有回答好了并調(diào)節(jié)其中的沖突，教育公平才會(huì)取得進(jìn)步與突破。

5）精準(zhǔn)扶貧下偏遠(yuǎn)地區(qū)綜合性教育公平問(wèn)題，包括教師待遇、教學(xué)對(duì)象的教育觀念（即讀書無(wú)用或讀書有用觀）、教師職業(yè)技能和知識(shí)的儲(chǔ)備與更新、寄宿制對(duì)學(xué)生造成的心理健康和安全感以及鄉(xiāng)村教師對(duì)待工作積極性、教學(xué)效果等問(wèn)題。

解決教育公平問(wèn)題的措施 ?當(dāng)前我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的根本矛盾在于社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求與公共教育供給相對(duì)不足特別是優(yōu)質(zhì)教育資源不足之間的矛盾，部分城市出現(xiàn)的擇校、亂收費(fèi)等現(xiàn)象正是這種矛盾的一種表現(xiàn)[15]。但總的來(lái)說(shuō)，影響我國(guó)教育公平的有兩種不同性質(zhì)的原因：一類是發(fā)展性原因，歷史形成的城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的巨大發(fā)展差距，只能通過(guò)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展逐漸縮小;另一類則是制度性原因，城市中心、等級(jí)化的公辦學(xué)校制度等不合理的安排和公共政策，加劇了客觀存在的教育不公，可以通過(guò)政策調(diào)整和制度創(chuàng)新來(lái)改善。

解決措施：加大教育經(jīng)費(fèi)投入，縮小地區(qū)間、城鄉(xiāng)間差異;建立健全監(jiān)督機(jī)制，完善反饋機(jī)制和政策執(zhí)行機(jī)制，避免政策執(zhí)行偏差;建構(gòu)橫縱聯(lián)通的教育管理體系與財(cái)政投資體系;嚴(yán)格區(qū)分和把握教育效率與經(jīng)濟(jì)效率之間的關(guān)系;在教育信息化發(fā)展下拓寬受教育渠道，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和管理;提高教師培訓(xùn)質(zhì)量[16]。

6 結(jié)語(yǔ)

從國(guó)情出發(fā)，我國(guó)實(shí)現(xiàn)教育公平面臨的矛盾和沖突性問(wèn)題具有特殊性和復(fù)雜性。毛澤東在《矛盾論》中指出：“矛盾的發(fā)展是不平衡的，矛盾的基本形態(tài)是不平衡。”針對(duì)我國(guó)教育公平問(wèn)題的主要矛盾，需要在國(guó)家宏觀調(diào)控和指引下，通過(guò)建立有效的教育公平機(jī)制和體系促進(jìn)教育公平發(fā)展。而次要矛盾則具有多變性，需要學(xué)術(shù)界在時(shí)代發(fā)展中作大量研究，不斷探尋各層面教育公平問(wèn)題存在的本質(zhì)規(guī)律。

隨著國(guó)家的不斷統(tǒng)籌與發(fā)展，鄉(xiāng)村振興計(jì)劃、精準(zhǔn)扶貧等系列方針政策的落實(shí)并取得階段性成效，我國(guó)的教育公平問(wèn)題正逐步得到解決，積極向前發(fā)展。但也應(yīng)看到，在我國(guó)社會(huì)發(fā)展新時(shí)期，新的經(jīng)濟(jì)、政治和文化環(huán)境也會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響和作用，新的教育公平問(wèn)題隨之而來(lái)。這就提醒人們，首先必須認(rèn)識(shí)到教育公平問(wèn)題研究不能脫離我國(guó)基本國(guó)情，對(duì)新問(wèn)題的解決不能走極端，以免陷入教育公平新的誤區(qū);其次，從上至下的政策實(shí)施體系要求在政策或方案的實(shí)施過(guò)程中用動(dòng)態(tài)辯證思維去處理問(wèn)題，并不斷及時(shí)反思與調(diào)整;最后，必須形成完備的監(jiān)控體系、監(jiān)管機(jī)制、考核機(jī)制和評(píng)價(jià)體系，做到實(shí)施與監(jiān)督并行、評(píng)價(jià)與反饋同步，實(shí)現(xiàn)教育公平問(wèn)題的逐步改善、逐步解決。

此外，我國(guó)教育公平問(wèn)題仍是一個(gè)長(zhǎng)期且復(fù)雜的問(wèn)題，應(yīng)認(rèn)識(shí)到在我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同階段，在全國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展不均衡的現(xiàn)實(shí)條件下，教育公平具有階段性和漸進(jìn)性，對(duì)教育公平體制改革和發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)作歷史性評(píng)價(jià)。最后，教育公平中所蘊(yùn)含的世界觀與價(jià)值觀需要形成統(tǒng)一共識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成。

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