人、事、物三位一體的體驗與啟發式設計概論教學研究

李鳳華

圖1 Louis Welden Hawkins設計的扇子

設計概論課程是藝術設計類專業的必修基礎課程，注重學生設計觀念的塑造，在藝術設計教育體系中舉足輕重。該課程側重理論知識點的拓展，但是過于理論化的講授又會使得課堂氣氛沉悶，學生學習興趣點不高。因此，在課程中引入人事物三位一體的設計評價體系，結合體驗與啟發式教學方法，探討設計本原樹立設計觀念，具有實際的研究意義。

1.人事物三位一體的體驗與啟發式教學動因分析

首先明確設計概論課程要解決的問題。設計概論課程作為藝術設計類學生的專業必修基礎課，主要講述設計的產生、分類和發展，設計運動的前因后果，設計風格的歷史演變，設計評價等。課程主要解決學生對設計的認識和理解問題，提高其設計理論修養和評判能力，樹立正確的設計觀，為后續設計實踐打下堅實的理論基礎。藝術設計類學生大多出身于美術專業，高中時期學習素描、色彩等繪畫課程，思維意識還停留在純藝術的范疇。很多學生將設計與純藝術等同，做設計就是畫外觀，因此設計概論課程一般安排在一年級開設。借由設計概論的學習，學生要廓清對繪畫和設計的認識，要明白設計不是純藝術的表達，不等同于繪畫，設計需要綜合地、全面地、系統地去認識和把握，是一個有目的有計劃的過程，是人類的第三種智慧。[1]設計概論在當今藝術設計類教育中的地位是毋庸置疑的，但在教學實踐中，單純知識傳授型的課堂教學氛圍較沉悶，缺乏情景式體驗，學生積極性較低，問題的理解不到位，理論知識點難以消化和吸收，教學效果不佳。要改變這種狀況，一方面要重新設置教學內容，運用設計方法，體現對設計本源的探索；另一方面教學過程中要考慮大學生的學習心理，使用他們易于接受的教學方法。

圖2 圣家族大教堂

圖3 高靠背椅

對于設計本源的探究，柳冠中教授提出設計事理學方法論，認為人的需求是設計的原動力，設計思維應從設計“物”向設計“事”轉變。設計“物”的時候，要在“事”的特定關系脈絡里去研究、發現、理解和考察，才能創造出合情合理的“物”。設計師及消費者是“人”，設計的產品是“物”，而特定的人在特定的時間地點和社會環境下，與“物”發生的關系，就是“事”。[2]這種設計觀念是將人、事、物三者放在一起綜合看待，在一個關系網中分析設計的全過程，更為客觀和全面，也更有說服力。在這種方法論的指導下進行設計概論的教學，有利于深入探索設計的本源，把握設計運動及風格演變，加深對設計的理解，啟發學生形成正確的設計觀。

2.人事物三位一體的體驗與啟發式教學實施

設計是在一定限制條件下的再創造，是在一定生活感受基礎上的再創作。設計師們要注重實踐、善于體驗，在真實的環境中去發現、琢磨、感受、捕捉、提煉、內化設計的元素。[3]體驗式教學就是學生在接受教育過程中具有更加充分的融入性、代入感，面對知識或技能的學習時，更少物我對立，更多的是身臨其境、有感而發式的學習狀態。[4]體驗式教學不以學生的體驗為目的，而是通過體驗引導學生的參與，通過參與獲得直接經驗，從而形成個體認識。啟發式教學則是以學生為主體，教師為主導，教師通過問題的設置和合理的引導，運用各種方式啟發學生進行思考，通過理解來加深印象。

認知心理學認為，學生學到的新知識要經過長時間的選擇和加工過程，從而對自身的知覺起到刺激的作用，這樣才能夠記住所學的知識。學習過程也是對新認知的創造性吸收的過程。[5]筆者認為，設計概論的教學中，學生對于知識的理解和轉化比記住具體的知識點更為重要，因為只有充分理解和感悟的外在信息，才能內化為個體內心世界的一部分，從而增長和豐富個人的見識，建構自我的設計觀念。人事物三位一體的體驗與啟發式結合的教學方法，正是基于認知心理學關于學習過程的一般規律，注重學生對外在信息從認識到思考再到理解的學習過程，關注設計背后的意義以及設計觀念的建構。

2.1 置身設計實踐環境，啟發學生探究設計的原動力

設計概論課程內容是比較寬泛的，對于具體知識的傳輸應該是點式且相對較淺顯，因為它不追求內容有多深入，它追求的是給學生一個輪廓式的、地圖式的鳥瞰圖。它是mapping，教師要將所有的點串成一條線，給學生呈現一個清晰的脈絡。這個脈絡有兩條：一條是廣義的設計的發生、分類和發展脈絡，一條是現代設計運動及其風格流派的發展脈絡。順著這兩條脈絡，學生還要在后續的課程中不斷完善和補充，填充上脈絡中的每個知識點，四年畢業后眾多的知識點交叉融匯形成一個完整的知識面，從而發展成為自己的設計知識體系。

設計概論的第一條脈絡是介紹設計從樸素的造物理念到現代設計的演變，重點在于對設計本源的探索。針對不同歷史時期的設計，教師除了對當時的生產力水平、地理環境和意識形態的不同進行講解外，還可以帶領學生到省或市級博物館，針對工具歷史的演變，現場講課。比如濟南市博物館常設展廳就有關于濟南市歷史起源的記載和文物展示，學生觀看到距今6000多年前的石磨棒、石磨盤、陶器、石斧、骨針、象牙梳等遠古時期使用的工具，根據當時的生存環境及生產技術水平，揣摩原始先民設計工具的目的和用途，進一步分析這些物品的功能性、審美性及象征意義。將視線放在原始人的生活環境和生活方式上，會發現這些物品都是先民適應環境并不斷改進的結果，注重功能性，以滿足人的需求為主要目的。這就是原始的樸素的設計理念。

工業革命以后，在大機器工業化生產環境下，生產效率和生產力水平大幅度提高，人們的生活方式發生變化，社會分工變得細化和具體，原來由工匠和藝術家從事的部分工作從整個生產鏈條中獨立出來，有了設計師的職業，設計也由樸素的功能主義設計向現代設計發展。這一過程是社會環境、生產技術水平、文化層次等多方面因素共同作用下的結果。我們今天回顧不同時期、不同國家和地區的設計時，啟發學生要在人事物的體系中去探討，才能得到相對全面的認識和理解。

2.2 分析設計運動和設計風格的演變，關注設計背后的意義

設計史上的幾大設計運動，在當時都是一種新生事物和風潮，都有其產生的社會根源和發展脈絡，相應的也會有贊成和反對的兩種觀點。在對設計運動的起源和影響進行梳理時，采用體驗與啟發式教學更好地提高學生的學習熱情和參與度，提高學習效率。比如在探討工藝美術運動時，教師首先通過放映照片和視頻（或電影）的形式來圖文并茂地展現18世紀中期到19世紀中期，也即工業革命發生一百年間，西方社會的整體環境、物質水平、工業生產條件以及人們的人文修養和審美取向；其次展示藝術家的藝術作品和設計師的設計作品，并分析其藝術風格；最后將學生分成兩組，一組充當威廉莫里斯的傳統手工藝術派角色，一組站在大機器工業化生產的立場。兩組通過充分的資料收集、舉證，分析工藝美術作品和工業設計產品的不同，對工藝美術運動和設計風格走向進行大討論。

在講解新藝術運動風格時，可以首先展示一系列的設計作品，比如1905年法國畫家路易·威爾登·霍金斯（Louis Welden Hawkins）設計的扇子，高迪（Antonio Gaudi）的巴特羅公寓和圣家族大教堂，麥金托什（Charles Rennie Mackintosh）的高靠背椅等，讓學生從作品的形態、顏色、材質、裝飾等方面進行分析，進而關注到20世紀初歐洲的人文社會背景，也即法國女性要求提高社會地位取得與男性平等的權利，藝術家和設計師對于這一現象的思考及在藝術創作中的體現，從中看到設計背后相關的人和事。在人事物三位一體的設計體例下，將歷史上的幾大藝術運動進行分析比較，從風格起源到設計理念，說明設計作品是在特定社會環境下的人進行特定事件的產“物”，作品是思想和風格的載體，作品背后的意義更值得深究。

順著這樣的思路，當看到密斯的巴塞羅那椅時，學生就會去追問：看起來一把普通的椅子為何在設計歷史上具有重要的意義？看到里特維爾的紅黃藍椅子時，也要去思考它與藝術家蒙德里安的繪畫是否有關系。諸如此類的知識，可以讓學生分成若干組，每組選擇感興趣的設計師及設計作品，收集設計師的生平經歷、設計主張，以及作品的設計年代和背景，有條件的可以到藝術館現場觀看和體驗。從一件作品入手，拓展到整體設計風格和設計理念，并以圖示的方式做課堂展示講解，教師視其情況進行補充和進一步評述。

2.3 引入設計評價，啟發設計思維，樹立正確的設計觀

檢驗設計好壞的評價體系也來自于“事”。把設計結果放到具體的“事”中去，好的設計是人在行事過程中 “合情、合理”，不合理的設計會讓人在行事過程中產生迷惑、疑問和誤操作等，形成負面的感情和價值判斷。當學生知道了問題和標準以后，接下來的事情自然而然就會了。在設計概論的實際教學中，分組讓學生選取實際生活中的設計案例進行體驗并評判。比如考察某品牌的視覺形象設計，要求學生到實體店或者專賣店進行體驗，盡量多地收集品牌特色、視覺形象、宣傳推廣、營銷等資料，形成對品牌的感官認識。將這些認識帶到課堂上進行分析和研究，提煉品牌特色及其給予的設計啟示。除此之外，還有商場導視系統體驗，咖啡廳環境體驗，快餐店點餐體驗，美術館博物館觀展體驗，城市和農村出行體驗等。對同一物或者事，不同的人站在不同立場，其理解和感受往往是不同的，設計師力求作品的新穎，體現創新能力，甲方或資本方則更多地考慮經濟利益，而普通民眾或消費者則是從自身的使用經歷去評判。讓學生們置身于實際設計案例中，從設計師到使用者的角色轉變，深入體驗在不同場合下的設計不同，運用人事物三位一體的設計思維方法審視設計作品，評價設計作品是否“合情合理”，對于不合情合理的地方如何進行改善等等。最后教師指導學生以論文的形式，對設計體驗、設計評價及設計改善進行總結并提交。論文中要著重體現對設計作品或者設計走向的思考。通過這樣的實踐經歷，培養學生系統和整體的設計思維，啟發其樹立正確的設計觀，要明白設計不是孤立的行為，是有一定的目的和計劃，綜合運用多種學科知識，人事物三位一體的全方位、全過程、多種因素綜合考慮的結果。

3.結語

“教學是美學經驗的源頭，是要依賴于對特質的感覺和控制，是啟發式或偶發式的行為，是對生成結果的追尋。”[6]人事物三位一體的體驗與啟發式教學從置身設計環境、探索設計本源出發，利用情境體驗、分析設計運動、啟發設計思維等方法，讓學生實現從“樸素設計”到“現代設計”的理念跨越，理論與實踐結合，探索何為設計，設計為何，形成了清晰的設計輪廓圖，樹立了正確的設計觀。同時，在體驗、學習、描繪、分析經典作品的過程中，也提高了設計審美能力和手頭操作能力，鍛煉了設計調研和考察能力，厘清課程之間的邏輯關系及每門課程的重點，為后續專業課程的學習打下良好的基礎。

注釋：

[1]柳冠中：《設計方法論》，北京：高等教育出版社, 2011年，第7 頁。

[2]同上，第64-68頁。

[3]熊雪姣：《體驗式教學在室內設計教學中的運用》，《西部皮革》，2018年，第17期，第29-30頁。

[4]高常清：《淺談美術教育中沉浸體驗式教學模式的滲透》，《藝術科技》，2018年，第4期，第181頁。

[5]閆璽印：《認知心理學的基本內涵及對學習過程的啟示》，《晉中學院學報》，2018年，第5期，第27-30頁。

[6]艾斯納：《教育想象——學校課程設計與評價》，李雁冰等譯，北京:教育科學出版社,2008年，第162頁。