高職課堂教學質量評價標準探析

◆

(遼寧石化職業技術學院)

近年來，高職教育發展迅速，如何針對高職教育特點，提高高職教育質量，培養高職特色人才，成為高職教育研究者和高職院校關注的重要課題。為了提高高職院校的人才培養質量和核心競爭力，各高職院校都在抓內涵建設，深化課程教學改革，標志性地體現就是項目化教學的實施。建立一個制度化、規范化、高效率的課堂教學質量評價標準，是加強高職院校內涵建設、提高人才培養水平的必然需要，是提高高職院校教學質量的重要措施和手段，是教學質量得以不斷提高的根本保障。

一、高職課堂教學質量評價標準現狀及問題

1.在對教學活動的評價方面存在以偏概全的問題

多參照本科教學質量評價標準，沿用傳統的以學科為核心的模式，在進行教學活動評價時，過多重視課堂教學環節，忽視實踐教學的監督和評價；對教學秩序的監督評價多，對教學大綱、授課計劃、教學內容、教案編寫、教學成果等的評價少；注重對教師教學過程的評價，忽視對學生學習狀態的評價；對學生成績、考試命題質量、評分標準、閱卷水平、試題庫等方面的監督和評價，往往沒有納入到評價標準中。

2.在教學質量監督的范圍方面存在過窄粗放問題

教學質量評價僅僅針對教學質量本身是遠遠不夠的，還要針對與人才培養息息相關的教學管理、選修課開展、教學設施、課程安排以及教材質量等工作質量。多數高職院校對教學質量的評價標準范圍狹窄，僅針對學校的教學活動、教師教授理論課程的效果以及對學生掌握知識的程度進行監督與評價，對質量評價過程與教學研究、課程安排、市場需求的聯系關注不夠，忽略了對教學管理、專業設置、教學研究以及教師實踐體系構建等方面的監督和評價。

3.在課堂質量評價標準條目繁多，難以操作

很多高職院校課堂教學質量評價標準在20多條。學院督導成員與專家進行評價時，很難分項打分。同行評教由于較少相互聽課，存在關系遠近和印象分現象，分數缺乏公信度和有效度，導致最后整個系部的評價結果趨同，沒有太大的差距。學生進行評價時，隨意性較大，對其要求越嚴格，往往打的分數較低，很難把每一項打的準確。

二、高職課堂教學質量評價標準探索

高職院校人才培養質量應該是全面的、綜合的，要突出質量的規定需要(目標性)和質量的潛在需要(現實性和長遠性)，要立足學校的教學實際，根據學生的特點，確定人才培養目標和標準，制定適合的課堂教學質量評價標準。

1.分層分類評價標準的探究

我們根據高職院校理論課和實訓課的不同要求，分別制定了理論課堂教學質量評價標準和實訓課堂教學質量評價標準。重點加入了項目課程的考核，精簡、整合了考核項目。新評價標準由教學態度、教學內容、教學方法和教學效果組成，側重于教學方法和教學效果的考核。

2.分層分類評價的實踐遼寧石化職業技術學院作為國家示范骨干院校和遼寧省高水平現代化建設院校，依據建構主義理論，多年來一直不斷探索課堂教學質量標準及綜合評價辦法。把教授、副教授、講師和助教等專任教師履行崗位職責作為教學質量綜合評價的基礎，分層分類評價，實現評價客觀公平公正。學院以“學生就業樂業”為導向，以教師崗位聘任職責和教師專業技術資格評審條件為依據確定評價內容，以培養學生技能為核心，動態調整評價指標體系和評價方法手段。采取校內評價和外部專業機構綜合的評價手段和形式，實行全員評價、全面評價和全過程評價，針對不同的課程，實行不同單位、學科、崗位分類評價。從“基本崗位職責要求、課程教學質量標準”二個方面展開綜合評價。基本崗位職責要求——將教師履行崗位職責作為評價基礎，對各專業技術職稱專任教師提出相關對等的基本崗位職責要求，從參與的專業建設和課程建設、承擔教學任務、指導學生畢業設計和參加技能競賽、畢業設計或大學生創新創業獲獎、教師參加教學競賽和教學成果獎等進行具體規定，使各崗位教師有章可循，有法可依，有據可考。課程教學質量標準——重點放在評價課堂教學效果，重點關注學生的學習感受和學習獲得感。由學生、教學督導和專業評價機構實施評價。學生全過程評價教學有效性，督導實施日常綜合評價，專業機構開展全面評價，最終形成縱橫對比的量化評價結論，為各系部以“問題導向”，開展教學“診改”提供了參考數據。

三、結語

實踐證明，針對高職院校項目化教學改革而構建的教學質量評價標準，具有職業教育特色，驗證項目課程在高職課堂教學的效果，豐富了高職課堂教學的理論和實踐基礎。我們將按照“全面素質質量觀”的要求，不斷探索診改背景下高職院校的教學質量評價標準，增強自身含金量，努力提高辦學的核心競爭力，實現規模、結構、質量與效益的協調發展，使我院在質量立校的道路上走得更穩更遠。