探尋文本秘妙：指向寫作的閱讀教學

王煙蒙

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：學習語言文字運用是語文課程的核心任務。語文課程是要讓學生通過語文的實踐學會運用，或者說駕馭語言文字這種工具。“語言建構與運用”被列為語文核心素養中的首項，且帶動其他三項（思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與發展）的發展。因此，閱讀教學要改變以往輕語用、重語義的狀況，注重語形和語用教學。閱讀教學不僅要引導學生關注課文“說什么、寫什么”，更要幫助學生體會課文“怎么說、怎么寫”。

一、發現言語秘妙，指向語言建構與運用

言語秘妙就是語篇中言語情趣的“亮點”，是語言運用中最具特色、最有價值、最富創造性的地方。《黃果樹瀑布》描寫瀑布聲音的語言、句式富有特色，是文章的重難點、教學的切入點，也是富有價值的語用訓練點。

為了探尋言語秘妙，教學可分為三個板塊：傾聽瀑聲、拓展積累、仿寫運用。第一個板塊，以小問題驅動學生自主閱讀，在讀中找出描寫瀑布聲音的句子，并想一想：作者是怎樣描寫瀑布聲音的？選擇自己最欣賞的一處句子，細讀批注，梳理交流。而后，指引學生去發現言語秘妙，交流句子寫法，并相機提問：全文共有四處描寫聲音的句子，你發現作者是怎樣寫瀑布聲音的嗎？選擇自己喜歡的句子與大家分享。充分交流后，教師啟發學生總結出作者寫聲音的方法，即用了擬聲詞、比喻，寫出了自己的真實感受。第二個板塊“拓展積累”部分，教師出示學習單上《琵琶行》片段，以小問題引導學生發現詩人白居易描寫聲音的秘訣。“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。間關鶯語花底滑，幽咽泉流冰下難。冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲漸歇。別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲。”學生在朗讀體味中很容易發現寫作秘訣，“嘈嘈切切”是擬聲詞，把大弦的聲音比作急雨、小弦的聲音比作私語是比喻。教師乘勢追問：這首詩里也有作者感受，你發現了嗎？學生細心發現“別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲”就是作者聽琵琶聲的感受。最后一個板塊，教學指向仿寫運用：聲音的世界多么奇妙。教師讓學生試寫一種聲音，可以是剛才聽到的，也可以是大自然或生活中你印象深刻的一種聲音，提示用上擬聲詞、比喻，寫出自己聽聲音的感受。此時，學生躍躍欲試……

綜觀上述教學，從“傾聽”瀑布、發現言語秘妙、交流寫法到課外拓展積累，再到仿寫運用，聽、說、寫三位一體，教學富有層次感，學生在聽、說基礎上，悟出了描寫聲音的方法，激起了寫的欲望，此時要求學生動筆寫聲音，可謂水到渠成。這樣的教學，以學生為本，聚焦言語秘妙，品味積累在先，遷移運用在后，學生容易拾級而上，在比較閱讀中實現語言的建構與運用，培養了語文能力，發展了學科核心素養。

二、品析語段（寫法）秘妙，指向語言建構與運用

縱觀小學語文課文，運用了記敘、描寫、抒情、說明、議論等表達方法，聯想、類比、襯托、象征、對比等表現手法，比喻、擬人、排比、夸張等修辭手法，這些都是我們需要關注的教學價值點、創新點和寫作訓練點。

《秦兵馬俑》是篇說明性文章，老師們通常會重點關注文章的說明方法。細讀文本，我們會發現，這篇文章最突出和核心的教學價值不是作者運用了哪些說明方法，而是作者在觀察的基礎上展開了大量聯想，運用了虛實結合的寫法，把兵馬俑寫得栩栩如生、活靈活現。教師可抓住這一核心價值展開教學。

本課教學可以圍繞“作者是怎樣具體表現秦兵馬俑的特點”這一問題展開。首先，學生自讀課文第2～10自然段，至少選擇兩類“俑”細細品讀，畫出表現其特點的詞句，有感情地朗讀。其次，默讀思考：作者運用了哪幾種說明方法，文中還用了什么巧妙的寫作方法？簡單批注。

第一步是對內容的關注，學生通過抓關鍵詞句，概括每一種兵馬俑的特點，通過多元化閱讀，內化理解;第二步則引導學生從關注內容到關注表達形式，學生在閱讀提示的幫助下細讀課文，在表達形式上有所思、有所獲。

師生交流了課文說明方法后，教師一步步引導學生從關注文本內容走向關注文本寫法。學生找出課文最重要的寫作方法——“聯想”后，接著找出課文中的聯想句，充分朗讀，在有感情朗讀中用心體會聯想的妙處。此時，相機出示學生以往閱讀中的聯想句，實現新舊知識的連接。片段一：從宇宙飛船拍攝的火星照片看，上面有數以百計的干涸的河床和峽谷，河床上布滿了洪水沖刷的痕跡。看著這些照片，我們仿佛可以聽到當年火星上洪水的咆哮（節選自《火星——地球的“孿生兄弟”》）。片段二：北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開（《白雪歌送武判官歸京》）。學生朗讀聯想句，體會其表達秘妙，再反復讀課文中的排比句，通過比較，體會聯想使語句表達發生了怎樣的變化。此環節在復習舊知（聯想句）中激活學生原有的知識，通過“溫故而知新”，用最熟悉的例子來揭示文章在表達上的奧秘。至此，學生不難領悟其表達之妙：不加聯想的句子只寫了所見所聞，加上聯想，猶如身臨其境，讓句子更加生動形象。學生循著教學支架，自然而然地悟出了聯想的作用。

接下來，教師出示學生的兩個習作片段，讓學生選擇其中之一，嘗試運用聯想的方法幫助同伴修改潤色，使文章變得更加生動細膩。學生在一系列語言實踐中，拾級而上，在對同伴的習作語言、內容進行刪改調整的同時，掌握了運用聯想的寫作方法。學生的修改和補充足以證明他們對聯想手法已內化于心。在經歷自主嘗試運用聯想修改后，學生仿照課文寫法，活用聯想實戰練筆：無錫惠山所產的泥人，以其造型簡練、色彩艷麗、形神俱備的獨特風格久負盛名。仔細端詳，這尊抱子彌勒惟妙惟肖，陪伴他的童子姿態各異：有的? ? ? ?，好像? ? ? ?;有的? ? ? ?，好像? ? ? ?;有的? ? ? ?，好像? ? ? ?;有的? ? ? ?，好像? ? ? ?……

因有了對照、模仿和對聯想手法的深刻感悟，學生們思維洞開，聯想豐富，文采飛揚，盡顯童真童趣。至此，課堂教學完成了學生對語言的建構與運用，培養了學生的語文核心素養。

三、探尋結構秘妙，指向語言建構與運用

文章結構，是指篇章、段落、句子之間的謀篇布局。結構是文章的骨骼，是文章思路的外顯。教師可以抓住文章結構特色，以此理清文章思路，揭示文章主旨，并順勢開啟語用生成點，實現結構的遷移，從而以此為主線，串起整堂課。

人教版四年級上冊《長城》表現了長城的雄偉壯觀和高大堅固，贊美了我國古代勞動人民的智慧和力量，抒發了作者的民族自豪感和愛國之情。文章從整體上看，先寫見聞，后寫聯想。王崧舟老師基于此結構，制訂教學目標，抓住這具有語文核心價值的部分設計教學活動，環環相扣，步步深入，層層遞進，指向語用。

第一板塊：圍繞“見聞”，品讀形象。在聊完“外國領導人心目中的長城”話題后，用兩個問題推進課堂教學：1.你看到了什么（指向見聞）？看到這樣的長城，內心涌起了怎樣的情感（指向見聞背后的思想意蘊）？2.哪些字眼和語句流露著這種情感（回歸語言文字）？第二板塊：抓住聯想，追問歷史。1.你想到了什么？激起了怎樣的情感？2.哪些字眼和語句流露著這種情感？3.寫長城，只寫看到的行嗎？（不行，沒有深度。）先寫想到的行嗎？（不行，違反認識邏輯。）第三板塊：運用聯想，練習寫作。1.讀讀文中的這些詞語，“瞭望、射擊、屯兵、堡壘、打仗”，你聯想到了什么？2.抓住這些關鍵詞語，引導學生想象寫話（創設情境：一天清晨，面對成千上萬匈奴士兵的步步逼近，寫一寫守城的將士們如何應戰）。站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然地想起? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

閱讀教學從關注“寫什么”轉向“怎么寫”，既加深了學生對課文內容的理解，又讓學生獲得了語言的建構與運用、思維的發展與提升，夯實了語文綜合能力，讓語文學科核心素養真正“落地”。