音樂教育實踐哲學筆談錄（七）
——音樂教育實踐哲學對課程的反思和創新

舒飛群

《關注音樂實踐—音樂教育哲學（第二版）》是音樂教育實踐哲學的代表性著作，是西方音樂教育哲學領域的標桿。堪稱標桿者，必有獨到見解。本書作者對音樂教育哲學研究的理論建樹，對音樂教育實際工作問題的揭示，以及解決這些問題的方法，緣于其堅持批判反思的態度。對于音樂教育實際中的某些謬誤和風險，敢于直言，善于剖析，繼承合理，提出新解，這是埃里奧特博士在音樂教育實踐哲學領域有所建樹的核心。筆談錄之七，將重點討論音樂教育實踐哲學如何采用批判反思的方法，揭示傳統的音樂教育課程中存在的謬誤和弊端。現將這些討論整理如下（下文提問者舒飛群簡稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡稱“戴”）：

舒：您在《關注音樂實踐—音樂教育哲學（第二版）》中寫道，我們討論音樂教育哲學的目的在于澄清音樂教育實踐中那些含混不清的問題。哲學要求我們運用批判性思維和反思的態度與方法，挑戰和探究教育實踐中不合理的教義，揭示潛在的矛盾，斟酌新穎的思路。探究、求索、反思、質疑、求解，這些思維品質在音樂教育實踐哲學中表現得十分鮮明。關于音樂教育實施，不可回避的一大主題便是課程，包括課程的理念、編制、實施、評價等。我個人認為，您對音樂教育實踐哲學的一個顯著貢獻，就是對音樂課程的反思和創新。比如，您提到音樂課程的重點并非課程的內容，而是課程的實施方式。

談及課程，就有必要先厘清課程發展的歷史線索。中國西周時期的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）倡導文武兼修；孔子通過“六經”（《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》）培養人的“文、行、忠、信”；漢代的教育以“五經”，即經學為主導；到了隋唐時期，經學與專科并行；再到宋明時期的“理學”與“明體達用”，直至明末清初的“經世致用”，中國古代教育課程的總體脈絡在于中華民族的“天人合一”等人文思想貫通始終，這是中國古代教育課程的主要價值所在。

西方古代教育課程的思想同樣有著悠久的歷史。作為一個獨立的教育研究領域，西方現代課程理論的建立是以芝加哥大學約翰·富蘭克林·博比特（John Franklin Bobbitt）教授于 1918 年出版《課程》（The Curriculum）一書為標志的。然而，美國的課程理論從誕生之初，到其后的主流課程思想和實施方式，受到了工業化生產管理方式和行為科學的強大制約。

20世紀初，美國進入全面工業化時代，流水線的工業生產講求效率，呼喚適應工業化大生產的管理模式。1911年，泰羅在其著作《科學管理原理》中提出任務分析的辦法，通過任務的確定、排序、分工、鑒別達到高效的生產。任務分析的指向，就是明確的生產目標。工業化管理的思潮直接滲透到學校課程領域，將工業化生產的模式應用到課程理論中，其成效可謂立竿見影。博比特認為，人類的生活皆可經過分解、細化成為具體的行為，學生活動分析就成為課程目標的分析。學校的所有教學內容可以簡化為具體的技能或行為，就像工廠的操作行為。因此，課程目標的行為化、客觀化，是西方課程理論建立的基礎。

與上述一脈相承，美國課程和評價理論的確立不僅沿襲了博比特的工學模式，而且受到了行為主義心理學的深刻影響。這些限制人的發展自由的科學主義桎梏，集中體現在拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）于20世紀40年代出版的《課程與教學的基本原理》中，也就是教育界人士熟知的“泰勒原理”（Tylerrationale）。泰勒提出了課程的四個問題，從課程的目標出發，選擇經驗和組織經驗，并按照預設的目標來評價經驗的實現程度。可以說目標統轄了這個過程的所有環節，并訴諸可觀測的行為表述。因此，泰勒的這套原理又被稱為目標模式的課程，足見行為主義心理學對課程，尤其是課程目標設計的影響。

美國課程與評價的行為化目標模式，在泰勒的弟子本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）創立的教育目標分類學中得到了進一步的加固，并在教育問責制的催促下，被應用于所有課程教學的設計和實施中。1956年，在本杰明·布魯姆的領導下，教育目標分類學（認知領域）問世，這套分類法為學生在認知領域的學習結果規定了統一的表述方式，由淺入深可分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。教育目標分類學在進入美國各級學校課堂的同時，又受到教育問責制的制約。美國的教育問責制 （Accountability in Education） 的緣起，從經濟的角度來看，實屬美國納稅人對政府用錢效率的質詢。于是，從學生到教師，從學校到學區乃至社區公眾，必須層層對教育的質量和效率做出承諾。最便捷的辦法，就是由高層級的管理者替學生預設行為化目標，分層設計課程和教學，以學生的考試成績作為最終的評價標準。1962年，行為主義心理學家馬杰（R.E.Mager）出版《教學目標編寫》（Preparing Instructional Objectives） 一書，進一步規定了教學目標的行為化表述。這套規則在語法意義上自成系統：主語是學生；謂語必須訴諸可觀測的行為動詞，不可模棱兩可；賓語和狀語必須寫明學生的行為在怎樣的條件下達到何等水平。這些所有的表述，直指教學的結果，而不是過程，更不是學生的全面發展。

戴：上述這些美國課程理論和實施辦法，針對的主要是科學課程，并不適用于音樂教育。但是，這些機械主義的辦法盛行于世，音樂教育難逃其沖擊。

舒： 對。上述總結始于一百年前，持續了半個多世紀。美國課程的工學模式和行為化目標表述對音樂教育產生了直接的影響。為了實施全國音樂教育者協會（MENC）1967年坦格伍德研討會的建議，該組織于1969年立項“目標計劃”（Goals and Objectives Project, 簡稱GOProject），研制并推行上述所有概念和規定，行為目標統領之下的教學設計體系在美國音樂課堂上確立了其主流地位。

其后，課程的研究在美國也出現過不同的聲音。哈佛大學的布魯納（J. Bruner）教授力主學科結構理論和螺旋型課程；路易斯安那州立大學的多爾（E. Doll）教授批評課程的工業化和現代性機械導向，尤其是課程教學對學生學習結果的機械性預設，主張教學中的建構性課程。近十幾年來，格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麥克泰（Jay McTighe）發展了“理解為先的課程設計”（Understanding by Design,簡稱 UbD）, 通過“逆向設計”，力圖把“內容本位”的導向扭轉到“學生本位”的方向上來。

東漢王充《論衡·謝短篇》載：“夫知古不知今，謂之陸沉…… 夫知今不知古，謂之盲瞽。”我們總結歷史，是為了理解今天。現在，請就課程的理念和實施，談談您在音樂教育實踐哲學中論述的音樂課程的要點。

戴：我們的音樂教育實踐哲學，提出了音樂教學獨特的課程概念，重要的主題有許多。正如你所總結的，以往的幾十年來，泰勒的工學模式課程主導了課程的編制，談及課程，必提到泰勒。我們還看到與之相似的各種課程定義，例如：課程是學習的規劃；課程是預期的學習成果；課程是一系列有意識地指導下的經驗訓練，表現在學生經驗的顯露；課程要預設學生應該掌握的知識、技能、思想和價值等內容。在過去的半個世紀中，北美的教育理論教科書、課程指南、學科課程，大多以泰勒的目標模式的行為化術語為基調，音樂教育的情況亦不例外。音樂教育套用泰勒的行為模式已成慣例，音樂教師對此深表不滿。但是，美國的許多地方對音樂教師的意見置若罔聞，仍制訂行為目標作為學校音樂課程指南。教材也是如此，西爾佛·伯德特（Silver Burdett）出版社的系列音樂教材是具有代表性的美國教材，其編寫邏輯也是從音樂的元素和風格出發的。

對以泰勒為代表的傳統課程編制模式，我們必須提出質疑。目標模式的課程之所以具有一定的“魅力”，是因為教學是一種有意的活動，目標則是有意的設定，以明確的語言來預設教學意欲達到的效果。但是，這種線性思路在簡化課程教學的復雜性的同時，也扼制了課程教學在育人方面的全面性。傳統的課程編制存在如下問題：（1）課程的理念依據的是機械主義，造成教育目的與教育手段分離。教學的起點是預設文案，教師遵循預案所定步驟，傳達給學生。（2）行為化目標的實質就是限定。課程和教學的“目標”（objectives）的詞根是“客體、物體、對象”（objects），預設的目標具體到極致，最終導致的是學習者行為的簡化，而不是知識的獲得和增長，音樂本應給學生帶來的愉悅很難實現。其弊端在于，教師為達到目標而設計的教學步驟和評估機制，規定了教師的講解，限定了學生的行為規格。（3）音樂課程照搬科學領域簡化的語言描述，活生生的音樂實踐活動被規定成語言概念和語言指定行為。其后果是，美國許多普通音樂課程的教材是線性組織、命題知識，無視音樂素養和聆聽素養的發展要領。我們的音樂教育實踐哲學主張持續連貫和積極地將音樂實踐浸入課堂教學之中，而傳統的課程則恰恰相反，用語言指定并控制學生和教師的一切行為，音樂課程教學成了各種“假造活動”，與音樂活動者和聆聽者的真實行動毫不相干。在語言概念之下，教師追求的是孤立的目標，關注的是結構的碎片，在這樣的教學情境之下，音樂課成了“贗品”。我們反復強調，音樂是人類在特定文化和社會環境中的實踐活動。盡管關于音樂的語言概念，可以輔助音樂活動和聆聽的描述，但是語言概念的誤用則會歪曲音樂活動的性質和意義。基于語言信息來學習“感知和反應”并不能觸及音樂聆聽素養的本質，因為學生不能全身心地投入音樂。

再來說說音樂課程的實際情況。世界各國的許多音樂課程，在教學計劃中并沒有對教學目標進行詳細的描述，即使將教學目標訴諸文字，有些只是形式上的應付，有些則是教師在教學結束后的補寫。許多音樂教師并沒有把目標的制訂作為工作的基本出發點。

舒：您在書中也提到，約翰·杜威對此早有預見，他認為教育目標不是學習的預先規劃，而且他更重視師生之間的互動交流。如果要說教學目標，它也是在教學的互動中顯現并得以實現的。您有一句話說得精彩：“教師并不會讀心術，我們無法準確預測學生的思維和認知。學生的發展有待時日。”

戴：在教師的心中，音樂教學往往是一個心領神會的過程。相比書面的教學計劃，教師在教學中的這種內心活動更加深奧、更加重要。課程和教學涉及的方方面面，教師都會反復進行權衡和思量。對于教師而言，真實的教學無法脫離教學的具體對象和時空環境，而且教學的情境千差萬別，教學的準備并無教條可依。過分看重教師的預設計劃，很可能把學生的學習置之度外。如果學生不是教學的中心，而是游離在學習的邊緣，那么教育就根本沒有發生。

舒：您提出的音樂理解的十六種思維，闡明了語言與音樂在課程教學中的關系。您看重的是音樂教學的過程性和情境性，以及學生的行動，即“具身”性。針對傳統的工學模式課程，您的這些觀點的創新之處，說到底是教學觀、學習觀、教師觀、學生觀的一場變革。請您再次細談一下。

戴：先說教師和教學，教學在本質上是過程性和情境性的。也就是說，它是動態的教學環境中的動態行動，教師和學生的行動受制并作用于音樂教學環境。我們承認，教師在課堂上必然要面臨和解決某些問題，但是這些問題難以預料，課前不會顯露出來。所以，在一定程度上教學是模糊的而不是精密的。近些年來，人們頻繁地倡導課堂的建構，原因正在于此。教師在與學生和學科知識之間的互動中，應主動地發現、探究、構建教學的問題。

音樂教育實踐哲學提出了一種替代傳統課程目標模式的辦法。這種辦法從課程和教學情境中的“課程共同要素”入手，分四個階段來規劃音樂課程和教學。

第一階段是把握課程的取向。首先要對課程的七個共同要素及其相互關系進行分析，對音樂和音樂教育的性質及價值進行全面思考。（1）音樂教育的目的；（2）這些目的對于認識音樂的意義；（3）課堂所教授的音樂的性質；（4）這些知識涉及的教和學的過程；（5）教師的自我認識，教師對學生的角色和責任的設想；（6）評價手段；（7）對音樂來說最為逼真的教學環境。

第二階段是準備和規劃。把第一階段的結論應用于教學情境，做出短期和長期教學規劃。教師可以設想未來的教學情境，與學生的互動，預演具體的教學策略以及材料和資源的運用。文本的規劃不應被完全摒棄，對于剛入職的教師來說，通過語言要點來規定行動和結果，可以降低教學中的不確定性，穩定教師的自信。但是，文案過于具體反而會背離音樂教學的價值。音樂教學是一種反思性的實際行動，恰似音樂的即興創作，教學情境中的教師就像即興演奏者。

第三階段是教學實踐。課程是師生在特定教學環境中共同體驗和創制的過程，他們為教育目的、學科知識、教學過程、評估程序賦予主動的作為。教學的過程具有變通性和不可預測性，如果說前述兩個階段的決策決定了教學實踐的性質和價值，那么課程的優劣則取決于師生之間能否進行良好的互動。

第四階段是評價。對比今昔可以看到，以往課程評價的眼光主要落在精確、具體的目標及其導向的學生成就。如果學生未能達到預設目標，問題出在學生而不是課程，課程評價如果依托標準化考試，必然割裂教學的環境和情境，評價的結果就不可能反映真實的音樂教育情境。我們需要全面的、人性化的方法，充分考慮課程的共同要素，改變課程評價的目的，從而使之成為更新教學過程的一種手段。

基于實踐取向的音樂教育課程觀點，現將課程的七個共同要素的重點總結如下：（1）目的：學生音樂活動的價值在于個體意義、人際互動、同理共情、倫理成熟、心智成長、自我認識、幸福體驗，這些才是音樂教育的目的。（2）知識（認識）：我們把“知識”看作音樂理解，它包含十六種相互作用并與環境相關的音樂思維和認識形式。音樂理解（音樂素養與聆聽素養）是實現音樂教育價值和目標的關鍵。其中，過程的或行動的能力統領其他類型的音樂思維和認識。音樂素養和聆聽素養與環境相關，音樂教學環境應該接近真正的音樂文化語境。（3）學習者：音樂素養和聆聽素養是具身的、表現的、創造的思維、認知、情感，人人皆有，人人可教。學生在音樂教學中應成為善于反思的音樂實踐者。（4）學習過程： 音樂教育不僅看重學生的現在，而且著眼于他們的未來并直至終身。學生在音樂理解基礎上的成長，從根本上取決于不斷地發現和解決問題，以生成和創造音樂為前提，展開批判的反思。為此，課堂的情境應當近似真實的音樂實踐，這樣有利于學生音樂能力的自然發展。（5）教師：不是灌輸，而是通過自身的行動和富有表現力的示范，達到與學生的互動。（6）評估：對學生成就的評估應是建設性的，以使學生受益為原則。它不在于評定學生的等級，而是為學生提升音樂素養和聆聽素養提供建設性、支持性的反饋，通過積極的交流，自然、持續地發生在教與學的互動中，貫穿于學習過程，體現在富含音樂真諦和表現力的音樂活動，融于音樂活動的集體或學生自身的有機部分。（7）學習環境：把學生視為音樂的實踐者，將音樂的行動和互動融入真實的音樂文化中，使學生的音樂思維和認識置于情景化的環境中。