從“審美與表現”到“藝術素養”
——中小學綜合素質評價中藝術考評的演進歷程與特點

朱 丹、資利萍

綜合素質評價是我國新課程改革語境下誕生的新的評價理念和新的考試與評價制度，是21世紀初我國基礎教育階段用“素質教育”來平衡“應試教育”弊端的一項制度保障，其核心觀點是促進學生的全面發展。綜合素質評價包括對學生的“德、智、體、美”等方面的評價。藝術作為美育的重要組成部分，也是綜合素質評價的重要評價范疇之一，其經歷了兩個重要的階段：一是2004—2014年，以“審美與表現”為維度的發展階段；二是2014年至今，以“藝術素養”為維度的突破階段，藝術考評在這兩個維度的演進歷程中有著各自的特點。本文將基于教育政策的文本分析來對這個具有“中國特色”的中小學生藝術考評的演進歷程和特點進行研究。

一、綜合素質評價中藝術考評的演進歷程

（一）藝術考評在“審美與表現”維度中的發展（2004—2014年）

2004年4月，教育部在《國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見》中指出：“綜合素質評價的內容應以《通知》①中提出的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面的基礎性發展目標為基本依據?！雹谄渲?，“綜合素質評價”作為一個 “教育政策術語”第一次出現，③也基本確立了綜合素質評價的考評維度，標志著綜合素質評價制度的建立。

其中，“審美與表現是指能感受并欣賞生活、自然、藝術和科學中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術活動，用多種方式進行藝術表現?！雹茉?004年確立了綜合素質評價制度之后，各省也開始陸續制訂、頒布綜合素質評價方案，將評價工作具體化、細節化。下面以浙江、江蘇、廣東、江西、遼寧等五省出臺的綜合素質評價方案為例（見下表），探討此階段評價制度的總體特點。

images/BZ_37_213_1014_2266_1170.png《浙江省教育廳關于學生成長記錄與綜合素質評價的意見》（浙教基〔2006〕242號） 審美與藝術 音樂、美術高中藝術領域的課程修習情況測評；參與教育行政部門認可的、與藝術相關的教育教學活動情況《江蘇省普通高中學生綜合素質評價方案》（蘇教基〔2006〕30號） 審美與表現 音樂、美術能感受并欣賞生活、自然、藝術和科學中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術活動，用多種方式進行藝術表現《廣東省普通高中學生綜合素質評價方案（試行）》（粵教研〔2006〕10號） 藝術素養 音樂、美術藝術素養包括學校藝術課程和參加藝術活動的表現及作品，客觀反映學生的藝術審美能力與表現能力《江西省普通高中學生綜合素質評價實施方案(試行)》（贛教基字〔2008〕65號） 審美與表現 音樂、美術能感受并欣賞生活、自然、藝術和科學中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術活動，用多種方式進行藝術表現《遼寧省義務教育階段學生綜合素質評價實施指導意見(試行)》(遼教發〔2008〕29號) 審美與表現 音樂、美術 學科成績參與的藝術活動

通過表1我們不難看出，各省在制訂綜合素質評價方案時，涉及“審美與表現” “審美與藝術” “藝術素養”等術語，與教育部所倡導的生活、自然、科學等綜合性的美育范疇有所偏差。從考評的主體來看，以藝術學科中的音樂、美術作為考評對象。從考評的內容來看，各省都遵循綜合素質評價的價值取向，強調過程性評價與多元化評價。藝術考評內容多分為三個主體部分：藝術課程上課情況、參與的藝術活動、藝術學科的成績，這也為今后中小學生藝術素質測評制度的建立奠定了重要的指標架構。

總的來說，這一階段在“審美與表現”的模糊概念下，“感受并欣賞生活、自然、藝術和科學中的美”這種帶有綜合美育的思想，在實踐的過程中是很難評價的。各省在制訂、細化“審美與表現”維度時，是以音樂、美術的分科藝術課程為落腳點，預示著第二階段以“藝術素養”為維度的藝術考評的必然性。

（二）藝術考評在“藝術素養”維度中的發展（2014年至今）

2010年,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布，這是我國21世紀第一個教育十年規劃，是指導我國教育改革的綱領性文件，該文件的頒布加快了我國教育深化改革的步伐。2014年我國進入教育深化改革階段，在2014年9月的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中提出：“建立規范的學生綜合素質檔案，客觀記錄學生成長過程中的突出表現，注重社會責任感、創新精神和實踐能力……探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制。”⑤這是我國當前和今后一段時期內指導考試招生制度改革的統領性文件，標志著新一輪考試招生制度改革正式拉開帷幕。⑥隨后，2014年12月教育部頒布了《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，指出綜合素質評價的內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五個維度。其中，藝術素養“主要考查學生對藝術的審美感受、理解、鑒賞和表現的能力。重點是在音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲、影視、書法等方面表現出來的興趣特長，參加藝術活動的成果等”⑦。與2004年相比，綜合素質評價由六個維度變成了五個維度，“審美與表現”維度改為了“藝術素養”維度，這不僅與中小學課程相掛鉤，且內涵定義更加清晰，各學校與一線教師也更容易理解與實踐。2015年，教育部頒發《中小學生藝術素質測評辦法》等三個文件，藝術素質測評結果將納入中高考體系。但是在具體的實施過程中，各省大多將藝術素質測評結果與中高考實行“軟掛鉤”，即將藝術素質測評結果納入綜合素質評價，成為藝術素養的參評結果。

二、綜合素質評價中藝術考評的演進特點

從“審美與表現”到“藝術素養”兩個維度的演進歷程來看，改變的不僅僅是政策術語表象，“藝術素養”從內涵到形式都有其獨特的特點，除了內涵上更加具體化之外，評價方法、實施地位等都有明顯的變化，體現了國內外教育深化改革的大趨勢。

（一）政策術語：從“審美與表現”的抽象化到“藝術素養”的具體化

“審美素質指主體對美的事物（自然美、社會美、藝術美、科學美）等進行感知、理解體驗、評價、表現和創造的基本品質與能力的綜合。它包括審美認知能力、審美體驗（美感）、審美表現能力、審美創造能力等四個維度?！雹嘁簿褪钦f，審美素質是自然、社會、藝術、科學共同的屬性。因此，“審美與表現”這一表述指代不明，試圖達到的美育的理想狀態具有抽象性。而藝術素養是“指主體對音樂、美術、舞蹈、影視、戲劇等藝術作品與藝術活動進行感知、理解、體驗、表現和創造的基本品質與能力綜合”，因此，藝術素養僅僅是藝術學科共同的和追求的屬性，它具有具體性。在國家頒布的文件中，政策術語的概念及其內涵定義在對各省市制訂具體實施辦法時具有極強的引導性。從表1中五省有關“審美與表現”維度的考評內容來看，幾乎都將“審美與表現”維度與藝術直接“掛鉤”，因此個別省直接使用“藝術素養”或“審美與藝術”等術語。從政策術語來看，“審美與表現”是一個抽象的詞語，它可以泛指一切關于“美”的事物，這就使得“審美與表現”這一評價范圍過于寬泛，很難“落地”?！皩W生進行綜合素質評價是一項極為復雜、困難且充滿挑戰的專業性實踐活動。稍有不周全之處，就有可能會對整個教育教學生態帶來不良影響。”⑨綜合素質評價是由六個維度所支撐的，如果六個維度個個都是“假大空”，那么必然會形成“空中樓閣”。2014年的綜合素質評價制度將“審美與表現”改為 “藝術素養”一詞，其范圍規定于“音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲”等學科，并且其內容是考察學生的“審美感受、理解、鑒賞和表現的能力”以及課外藝術活動，使得“藝術素養”這一維度立馬就“落地”了，只有“落地”了，才能夠建構合理的評價范式。審美是藝術學科的本質功能，但是在考試與評價制度中是需要具體的、可測量的、可評價的辦法的。

（二）評價方法：由“一元化”到“多樣化”

多元化評價是目前我們普遍強調的評價理念，綜合素質評價中的藝術考評在評價理念與評價內容上明顯體現出多元化、過程性的趨勢，但就整體的實施情況來看，唱一首歌等單一的、技能性的考評方法依然充斥在藝術考評中。為貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，教育部提出將“體育藝術2+1”項目的測評結果納入綜合素質評價結果中來，這既豐富了藝術考評，同時也加強了藝術考評的實踐性。但是由于“體育藝術2+1”項目過于注重專業性，與專業考級水平相似，因此偏離了綜合素質評價的初衷。但不可否認的是，它促進了學校藝術教育、藝術氛圍、校園藝術活動的發展。2014年，教育部進一步深化改革，提出要建立中小學生藝術考評制度，到2015年《中小學生藝術素質測評》方案出臺（這是我國第一個關于藝術考評的制度），中小學生藝術素質測評制度才真正地將“多元化”評價理念滲透到藝術考評當中去。其中最大的一個變化就是藝術考評“網絡化”。2017年在江蘇省舉辦的中小學生藝術素質測評推進會上，各省市交流了有關藝術素質測評的經驗，如江蘇省的“電子信息平臺”—引入人機對話新模式，廣東深圳的“DNA”藝術測評模式—“發展性” “網絡化”“常態化”，以及四川省的“校測加區測、人測加機測、普測加抽測”等帶有地方性特色的評價方法，無疑都體現出當下藝術考評的網絡化趨勢。通過建立電子信息平臺、開發專項APP等方式收集學生的藝術展品、藝術活動的記錄、藝術學習的過程，也將是今后藝術考評的走向。同時，網絡化在極大程度上落實了過程性評價，避免造假，以便于家長、學校、教師的管理。

（三）實施地位：從“可有可無”到“不可或缺”

新課程改革初期，藝術教育被邊緣化，藝術考評“可有可無”是常態。其原因之一是，藝術考評的特殊評價載體—“綜合素質評價制度”并未得到重視。綜合素質評價制度“由于相關理論研究的匱乏以及人們對其認識程度的淺顯與貧困，使其時常在‘立法’和‘破法’之間游走，進而呈現出某種不和諧的價值沖突”⑩，也并未真正作為升學的參考依據。其原因之二是，尚未建立完善的藝術考評制度，“考評什么” “怎么考評”“誰來考評”等一系列問題沒有得到實質性解決，藝術考評處于“混沌”之態。自2014年以來，隨著教育改革的不斷深入，藝術教育作為教育改革的重要內容，成為深化改革的重要目標。此外，隨著藝術考評成為重要的改革對象，綜合素質評價也成為學生升學的參考依據，國家一步步探索使得藝術考評逐漸走向澄明之境。當下，藝術考評將不再處于邊緣，而是實實在在地進入到考試與評價制度中去，成為衡量學生全面發展、綜合素養“不可或缺”的一部分，并掀起一場對藝術教育地位的“大洗禮”。

三、“審美與表現”與“藝術素養”的同質異構關系

從歷史維度來看，“審美與表現”和“藝術素養”代表著綜合素質評價中藝術考評發展的兩個主要階段；從演進特點來看，從“審美與表現”到“藝術素養”的轉變，其實是藝術考評實踐發展過程中所形成的兩個同質異構的政策術語。

其同質性表現在兩者的屬性及價值取向相同兩方面。所謂“同質性是指不同事物之間具有相同或較為類似的本質屬性”，由此來看，“審美與表現”與“藝術素養”都有著鮮明的“審美”屬性。美育是21世紀我國素質教育的重要組成部分，“審美”是其最本質的功能，因此，不管美育的表達形式是什么，在其“審美”功能上是不變的。從價值取向來看，“審美與表現”與“藝術素養”都是為了促進學生的全面發展，以及提高學生的審美能力。我國教育長期受“應試教育”思想的禁錮，到21世紀初期，為改變這一現狀，在國家層面確立了“促進學生的全面發展”的教育改革核心理念。因此，不管是“審美與表現”還是“藝術素養”，都以“促進學生的全面發展”為價值取向。而由于其內涵定義、方式方法、實施運用上的不同，導致兩個術語也有顯著的異構性。在內涵定義上，“審美與表現”包含“藝術素養”，“審美與表現”不僅僅包括藝術學科的考評，另外還包括其他自然、科學、社會等領域內廣泛存在的、一切可以體現美的事物的評價。雖說兩者的目的都是以審美為主，但從2014年以來的相關政策看，無一不表明國家美育的發展方向是以藝術教育為突破點，圍繞“藝術素養”而展開的。而且以藝術學科為立足點，通過對藝術考評來倒逼藝術教育的發展，從而提高學生的審美，并最終實現美育教育。雖說“藝術不一定都是美的”，但是藝術教育卻是美育發展的主要途徑，這是我國教育頂層設計在教育環境下、歷史條件下推進國家美育發展的重要戰略選擇。在內在考評體系中，中小學生藝術素質考評是納入藝術素養的，因此藝術素養也需要較為完善的藝術考評體系。

小 結

總的來說，藝術考評孕育于新課程改革綜合素質評價之中，其從“審美與表現”到“藝術素養”的演進過程體現了由泛泛而談、無所不包的廣泛“審美”理念到落腳于學校藝術課程的可教、可測、可評機制的轉型，也使其從無所適從、無可依托變得能夠對標、對點地具體實施。這樣一種落地的質變性改革使得藝術教育能夠貫徹黨的教育方針，落實 “立德樹人”的根本任務也成為現實的可能。

注 釋

①《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基〔2002〕26號），http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/200212/t20021218_78509.html.

②《教育部辦公廳關于印發〈國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見〉的通知》（教基廳〔2004〕2號），http://www.moe.edu.cn/s78/A06/jcys_left/s3732/201006/t20100610_89030.html.

③ 王洪席《我國綜合素質評價政策的演進歷程及特征分析 —基于（1999—2014年）政策文本的分析》，《課程·教材·教法》2016年第12期。

④ 同注②。

⑤《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發〔2014〕35號),http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201409/t20140904_174543.html.

⑥ 同注③。

⑦《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（教基二〔 2014〕11號），http://www.moe.edu.cn/srcsite/A06/s3732/201808/t20180807_344612.html.

⑧ 趙伶俐《以目標與課程為支點的美育質量測評—為了有效實施〈國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見〉》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期。

⑨ 同注③。

⑩ 同注③。