SPOC中課堂互動對學生參與度的作用機制

郭曉宇, 郭 志, 李 慢

(1. 東北大學 計算機科學與工程學院, 遼寧 沈陽 110004;2. 東北大學 秦皇島分校, 河北 秦皇島 066004)

大型開放式網絡課程(massive open online courses,MOOC)形式為大規模授課,參與學生人數較多,但不能實時回饋學生的答疑,缺乏足夠的課堂交互。鑒于MOOC的不足,越來越多的新型在線教學形式涌現出來,其中小型私密網絡課程(small private online course,SPOC)受到了國內外高等教育專家的廣泛關注。得益于較小的學生規模與混合式教學方法,SPOC兼具傳統課堂教學和MOOC教學的優點,是對MOOC教學中諸多不足的有力補充。然而,SPOC課堂保留率和學生參與度卻差強人意,尤其是開課1周或2周以后,學生流失率較高[1]。參與度被看作是網絡學習環境中學習的重要驅動因素,對學生的課程持續性具有重要作用[2]。如何提高SPOC學生參與度成為SPOC課堂推廣和改善的重要制約因素。

相比MOOC,SPOC教學方式更為靈活和有針對性,豐富了MOOC所缺失的課堂體驗,更注重課堂互動。一般教師會在課前將MOOC資源發給學生進行自學,在課堂上將精力從知識講授轉向課堂互動和個性化教學。可見,課堂互動成為SPOC的關鍵環節。研究課堂互動對學生SPOC參與度的影響以及課堂互動對學生參與度的作用機制,將有助于揭開SPOC課堂互動和學生參與度之間的“黑匣子”,從而有效改善當前SPOC實踐中學生參與度不高的現象。

1 理論模型與研究假設

1.1 課堂互動與感知有用性

在SPOC中學生須在課前通過系統對相關知識進行預習,相比傳統課堂,在SPOC中學生和教師距離較遠、學習較為獨立,因此學生渴望通過師生互動或者同學之間互動對疑點進行求助和討論,從而提升其對SPOC的有用性的感知。楊根福[4]也發現學生在MOOC學習中同教師、同學互動以及轉發、分享等社會化互動行為對其感知有用性具有積極的促進作用。因此,本研究提出：

假設H1：學生在SPOC中的師生互動正向影響其感知有用性。

假設H2：學生在SPOC中的生生互動正向影響其感知有用性。

1.2 課堂互動與感知易用性

本質上,SPOC是一個技術系統,學生在使用過程中需要熟悉和掌握系統使用,同時還要學習陌生的知識。因此,在SPOC的學習過程相對單調,缺乏面對面的人際溫暖(human warmth)[5]。課堂互動很好地彌補了這一點,強化了學生在網絡學習平臺上的學習體驗和遠端臨場感,這有利于提升學生在SPOC學習過程中的感知控制,而感知控制是系統易用性的重要預測變量。

Richardson和Swan[6]調查了學習者使用SUNY 系統進行在線學習的情況,發現學習者之間的互動有助于提升其在系統學習中的社會臨場感。而在網絡學習中,面對“冷冰冰”的電腦,社會臨場感能夠有效地幫助學習者提升對系統的感知易用性和感知有用性[7](lowenthal)。Cunningham[8]也通過實證研究證實在遠程數字化虛擬學習環境中,學生之間的交互對其感知易用性和滿意度具有重要影響。因此,本研究提出：

假設H3：學生在SPOC中的師生互動正向影響其感知易用性。

假設H4：學生在SPOC中的生生互動正向影響其感知易用性。

1.3 感知有用性與滿意度

對信息系統來說,感知有用性是使用者滿意度的重要激勵因素[9](bhattacherjee)。張哲等[10]以400名大學生的MOOC學習經歷為研究對象,證實學生網絡課堂學習中的感知有用性體驗有助于提升其滿意度和持續使用意向。陳美玲等[11]也在移動學習情境中證實了感知有用性對滿意度的驅動作用。因此,本研究提出：

H5：學生在SPOC中的感知有用性正向影響其滿意度。

1.4 感知易用性與滿意度

很多學者證實了網絡學習中感知易用性與滿意之間的關聯[12]。當用戶覺得網絡學習的可操作性和易用性較強時,就會覺得該網絡學習是有幫助的,從而最終獲得學習效果的提升,提升其網絡學習的滿意度[9]。李雅箏以在線教育平臺的付費課程為研究對象探索網絡課程持續使用意向的影響因素,發現當用戶覺得在線教育平臺操作輕松時更愿意參與學習,從而獲得良好的感知滿意[13]。因此,本研究提出：

H6：學生在SPOC中的感知易用性正向影響其滿意度。

1.5 滿意度與學生參與度

根據信息系統持續使用理論的觀點,用戶對系統的持續使用意向得益于用戶對系統使用的滿意[9]。在網絡學習中,用戶的滿意度對其持續使用意愿具有重要的積極作用[4]。根據技術接受模型(TAM),個體使用技術系統的行為意向取決于其想用的態度[14]。而滿意度體現了用戶在使用技術系統后對該系統的綜合評價,如果評價是積極的,則會產生想用的態度。因此,本研究提出：

H7：學生在SPOC中的滿意度正向影響其參與度。

1.6 理論模型

根據上述研究假設,本研究構建如圖1所示的理論模型。

圖1 理論模型

2 測量工具與數據收集

2.1 測量工具

選擇具備良好信度和效度的程度量表作為本研究的測量工具。其中,課堂互動參考了Peltier等[15]的研究,包括師生互動和生生互動2個維度,共9個測量題項;感知有用性的測量源自Lin和Wang[16]的研究,共4個測量題項;感知易用性的量表來自Bhattacherjee的研究[9],3個測量題項;滿意度的測量參考了Lin和Wang[16]的研究,共4個測量題項;學生參與的測量借鑒了Dixson的研究測量題項[17]。所有測量工具均采用7分李克特量表(1為很同意,7為很不同意)。

首先,研究者對所采用的英文量表進行了英漢互譯,確保測量題項含義對英文翻譯的準確性和科學性。之后,召集100名研究生被試(未包含在最終樣本中)在某高校SPOC平臺進行了預測試,利用SPSS18.0軟件對預測試數據進行了探索性因子分析和信度分析,結果表明,變量的Cronbach’s α均超過了0.7的標準。在此基礎上,針對測量題項中語義表述不清晰、易產生歧義、難理解的題項進行了深度訪談,調整了部分題項以便于被試理解,形成了最終的調查問卷。

2.2 數據收集

本研究的調查對象為具有SPOC使用經驗的學生。所有被試均為某高校SPOC平臺注冊的大學生,在SPOC學習過程中自愿完成調查問卷獲得10分的平時分。為了檢驗理論模型,通過問卷星采用網絡調查問卷的形式收集數據。對訪問IP進行了限制,避免被試重復填寫調查問卷,確保問卷調查的有效性。剔除填答不完整、隨意填答、不進行課堂互動等無效問卷,共獲得有效問卷378份。

3 數據分析和結果

3.1 描述性統計分析

在性別方面,男性被試為195人(51.59%),略多于女性被試(183人,48.41%)。大部分被試的年級集中在大三(235人,62.17%),大一、大二和大四的被試所占比例分別為12.31%,14.54%和10.98%,比例相當。由于該校SPOC平臺始建于2015年,因此大部分學生被試使用SPOC的時間為2學期(213人,56.35%),使用1學期的被試占23.41%,20.24%的被試使用SPOC超過了2學期。在SPOC學習的課堂互動方面,超過70%(278人,73.54%)經常進行互動,26.046%的學生偶爾進行互動。

3.2 共同方法偏差分析

本研究所采用的測量工具均為李克特量表,且在相同時間段收集數據,有必要對共同方法偏差進行檢驗。根據Harman單因子檢驗法,本研究進行主成分分析后第一主成分為14.23%,并不能解釋所有測量題項的大部分方差,即本研究通過了共同方法偏差檢驗。

3.3 信度分析

采用Cronbach’s α系數和組合信度2個指標檢驗本研究測量工具的信度。對收集的378份數據進行驗證性因子分析,結果如表1所示。所有變量的Cronbach’s α和組合信度均達到了理想水平,本研究的測量工具通過了信度檢驗。

表1 變量的驗證性因子分析結果

3.4 效度分析

本研究的所有測量工具均源自成熟的調查量表,通過了本研究的預測試,并通過深度訪談對部分題項進行了推敲和調整,未改變量表結構,因此本研究測量工具有良好的內容效度。從收斂效度和區別效度2個方面檢驗本研究的建構效度。其中,采用標準化因子載荷和潛變量的平均方差提取量(AVE值)檢驗收斂效度,結果如表1所示。采用變量AVE平方根是否大于變量間的相關系數檢驗區別效度,結果如表2所示。所有檢驗指標均達到理想水平,因此本研究量表通過了效度檢驗。

表2 區別效度的分析結果

注：對角線上的數值為AVE平方根,加粗顯示。

3.5 假設檢驗

采用結構方程模型對本研究的假設進行檢驗,結果如表3所示。課堂互動的2個維度對感知有用性的影響均顯著,其中,師生互動對感知有用性的影響較強(β=0.426,t=4.142),生生互動對感知有用性的影響稍弱(β=0.257,t=8.401),即H1和H2成立。課堂互動對感知易用性的影響作用檢驗中,相比師生互動(β=0.219,t=2.538),生生互動(β=0.361,t=19.180)更能促進學生對SPOC系統的感知易用性,這表明H3和H4可以接受。學生對SPOC系統感知會顯著影響其對系統的整體評價,其中感知有用性對學生使用SPOC系統的滿意度的影響顯著(β=0.419,t=7.201),而學生對SPOC系統操作易用性對其滿意度的影響則更強(β=0.471,t=5.113),這支持了H5和H6。同技術接受模型相同,學生對SPOC系統的整體評價會影響后續的行為意向,對SPOC系統的滿意度顯著正向影響其對SPOC系統的參與度(β=0.602,t=13.491),H7得到證實。此外,表3中的結構模型擬合指標都達到了標準水平,也就是說本研究的理論模型獲得了數據支持。

表3 假設檢驗結果

注：*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001。

3.6 滿意度的中介效應檢驗

為了進一步揭示滿意度在本研究模型中的作用,采用依次檢驗和Sobel檢驗相結合的方式對滿意度的中介效應進行檢驗[18],結果如表4所示。首先檢驗滿意度對感知有用性和學生參與度之間關系的中介效應。感知有用性顯著正向影響學生參與度(β=0.437,p<0.001),同時顯著影響滿意度(β=0.478,p<0.001)。滿意度顯著影響學生參與度(β=0.371,p<0.001)。控制滿意度之后,感知有用性對學生參與度的影響發生了顯著變化,影響作用變弱(β值0.437從變為0.301,p<0.001)。Sobel檢驗量Z=4.127>0.97(p<0.05),這表明滿意度在感知有用性和學生參與之間的關系中起部分中介效應。同理可以驗證滿意度在感知易用性和學生參與度的關系中起部分中介效應。

表4 滿意度中介效應檢驗

4 結論

以技術接受模型(TAM)和信息系統持續使用理論為基礎,構建了SPOC學習中課堂互動對學生參與度的作用機制模型,揭示課堂互動對學生參與度的作用路徑,強調SPOC學習中課堂互動的重要性,證實課堂互動對感知有用性和感知易用性的驅動作用,同時發現學生對SPOC系統的感知(感知有用性和感知易用性)對其滿意度存在顯著影響,此外本文還驗證了滿意度在這一作用機制中的中介作用。

本研究對SPOC學習中課堂互動和學生參與度之間關系的研究，刻畫和揭示了課堂互動對學生參與SPOC學習的作用機制,具有一定的理論價值。一方面,證實了師生互動對感知有用性的影響作用,強調了SPOC學習中師生互動的重要性。盡管當前在線學習越來越普遍,網絡課堂不斷涌現,讓教師和學生能夠從傳統課堂中抽身出來,更自由和定制化地進行學習,但是仍然不能否定師生互動的重要價值,即使在SPOC學習中,師生之間的交互也是學生對SPOC系統感知有用性的決定性因素。另一方面,驗證生生互動是學生接受SPOC系統的重要影響因素,生生互動對感知易用性存在顯著正向作用。在線學習課堂提升了學生學習的自主性和獨立性,但學生之間的互動仍然是學生對SPOC系統易用性感知的重要驅動因素。研究結論肯定了生生互動在SPOC學習中的作用和重要性。

本文的研究為SPOC學習效果的提升提供了新的視角,強調充分利用課堂互動提升學生對SPOC學習的參與。首先,強化SPOC學習中的師生互動。研究結果表明，相比生生互動,師生互動更能促進學生在SPOC學習中的感知有用性。即教師對學生疑問的有針對性答疑和積極的師生交互,對學生采用SPOC系統進行學習的學習效果影響最為顯著。在SPOC教學中,高校可以設計專門的學習分析工具追蹤學生的學習活動,對相關學習數據進行收集和分析,從而根據數據分析結果有針對性地對學生關注的問題進行答疑、實踐展示和師生交流,提升師生互動的效果,使學生獲得良好的課堂體驗。同時,可以設計虛擬師生聊天室為師生互動建立相應交流平臺,促進學生和教師之間的交流和討論,提升學生對SPOC系統的感知有用性。其次,鼓勵學生在SPOC學習中的互動。本研究發現，生生互動更能促進學生對SPOC系統的感知易用性,學生之間的互動能夠促進學生更容易地操作SPOC系統,從而留住學生,提升學生對SPOC系統的參與度。在SPOC教學中,教師可以設置學生答疑區,讓學生為學生解答疑惑,學生之間相互評判作業等形式加強生生互動。最后,強調學生使用SPOC系統的滿意度。研究結論表明，滿意度對學生在SPOC系統的感知和學生參與度之間具有部分中介作用。在SPOC教學中,應對學生使用SPOC系統學習的情況進行動態追蹤,在SPOC系統中設置學生留言板,讓學生將學習中對SPOC學習的反饋進行留言,有針對性地采取措施，提升學生SPOC學習的滿意度。

本研究不可避免地存在一些不足之處,同時也成為未來研究的可改進之處：一方面,學生參與SPOC學習會受到很多學習者個人因素的影響,如學習興趣、時間投入等因素,后續研究將進一步探討學習者個人因素對學生SPOC學習參與度的影響；另一方面,為了提升研究結果的科學性,本研究調研數據來自于多門課程,但均屬于同一學校,一定程度上影響了研究結果的適用性。未來研究中應擴大樣本選取范圍,從多個學校獲得數據,為SPOC課程質量的提升以及學生參與度的提高提供數據支持。