核心素養視域下的“1+X”立體閱讀“X”的建構策略

余志明

初中語文統編教材的最大亮點是構建了一個全新的閱讀教學體系，即“教讀—課內自讀—課外閱讀”。這種立體式的閱讀教學體系強化了“課文閱讀”這一核心，也就是立足“1”篇，拓展“X”篇。強化課外閱讀對當下的語文閱讀教學具有一定的沖擊，這就要求語文教師具備課程建構意識，掌握“X”的建構策略。

一、拓展篇目“量”與“質”的“度”有待完善

與原有各種版本初中語文教材相比，初中語文統編教材每冊書由原來的30多篇課文減少到了20多篇。語文教材總主編溫儒敏先生說，減少語文教材文章的數量，是為了加強課外閱讀教學，同時還提出了“1+X”的閱讀方式，建議教師引導學生進行拓展性閱讀和延伸性閱讀，溝通課內外閱讀教學的聯系，擴大學生的閱讀量。顯然，“X”的選擇成為了教師首先要思考的問題，下表是關于“X”選擇的思考。

上表列出了七年級語文上、下兩冊教材中編者推薦的課外閱讀篇目，如果不包括文后推薦的3個整本書閱讀，推薦的篇目共有22篇，涉及“1”的有11篇，從數量上看顯然是不夠的，因為不能體現“讀書為要”的編寫意圖。編者的意圖是想給教師提供更廣闊的拓展閱讀選擇空間，培養教師的課程意識，這是初中語文統編教材的“亮點”，也是教材留給教師思考的空間。

（一）“量”的多少如何裁定

“1+X”的“X”應該等于或大于“1”，那么，到底是學習一篇課文推薦一篇文章，還是學習一篇課文推薦多篇文章呢？這個“量”如何把握？實際上，教材并沒有給出確切的標準。《義務教育語文課程標準（2011年版）》雖然規定了學生課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著，背誦優秀詩文80余篇。但這260萬字的課外閱讀總量具體怎么分解到初中三個年級來實施呢？這是一個有待研究的課題，前提是既要讓學生多讀書，讀好書，又不能增加學生的課業負擔，還要激發學生的閱讀興趣。

（二）“質”的優劣如何把控

拓展閱讀哪些課外讀物？有沒有具體的原則和策略？拓展閱讀文本如何做到文質兼美？關于這些問題，初中語文統編教材沒有給出具體的答案，這就造成教師在拓展課外閱讀時出現一定的主觀性、隨意性。仔細分析編者推薦的拓展閱讀篇目，我們可以從中歸納出課外拓展閱讀的以下策略方法：①話題的同一性，如學習了課文《貓》，拓展閱讀推薦的都是關于“貓”的文章;②作者的同一性，即學習了某一個作者的文章，拓展閱讀推薦的就是該作者的其余文章，如學習了茨威格的《偉大的悲劇》，編者后面推薦的課外拓展閱讀篇目便是該作者的《滑鐵盧的一分鐘》《黃金國的發現》《越過大洋的第一次通話》;③出處的同一性，如學習了海倫·凱勒的《再塑生命的人》，推薦的課外拓展閱讀篇目就是她的《假如給我三天光明》（課文節選自該篇目）。課外拓展閱讀的“同一性”雖然能夠帶領學生走近作者，深入體會某一個作者的寫作藝術風格，但缺陷是推薦篇目的廣度和深度不夠，具有一定的狹隘性，缺乏立體性。

（三）“序”的層次如何明晰

審視初中語文統編教材發現，編寫組在構建閱讀教學體系時遵循了以下原則：閱讀是語文教學的核心;倡導課內外一體聯動的立體式閱讀;強化閱讀方法和閱讀策略的引導。而“立體式閱讀學習體系的架構”對教師的主觀能動性要求非常高，“X”的選文在保證“量”和“質”的基礎上，如何體現它的序列性和立體性，是教師不能回避的問題。如果課外閱讀“泛化”，將導致閱讀的平庸;如果課外閱讀“窄化”，將導致閱讀的“狹隘”;如果課外閱讀“凈化”，將導致閱讀的“空洞”。因此，初中語文統編教材搭建的“三位一體”閱讀教學結構，將促使教師對閱讀教學進行深入的思考。

二、核心素養視域下“X”的建構原則

語文學科核心素養是語文課程標準的宗旨性概念，統領整個新課標。基于語文學科核心素養這個宗旨，“X”的建構必須在“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”的視域下進行，這4個方面雖然相互融合，但是“語言建構與運用”又是語文學科獨有的核心要素之一，是培育其他3個核心素養的基礎。鑒于此，筆者不揣淺陋，對“X”的建構原則略作思忖。

（一）文化性

華東師范大學教授倪文錦認為，語文教材內容應該“從國家、民族的乃至人類文化內容中，精選出作為教育內容的核心知識，再圍繞核心知識搜集、組織大量的素材，然后才進行教科書的編制工作”。他在選文策略上強調“文化價值優先”，這個觀點觀照了語文學科核心素養的落實，因此，語文課外閱讀文本的選擇必須遵循“文化性”原則。例如，七年級語文上冊第一單元第一課《春》（作者：朱自清）就是一篇文化性很強的散文，教學時教師可以從文章的主旨、結構、內容、語言等角度挖掘文本的教學價值，因課時有限，其文化價值的落實和實現可能受到限制，但課外閱讀拓展文本的選擇可以很好地彌補這一缺憾。遵循文化性原則，教師可以引導學生從下面幾個角度進行拓展閱讀：一是內容的關聯性，拓展閱讀朱自清的《美麗的夏天》;二是語言風格，拓展閱讀朱自清的《綠》;三是結構的多樣性，拓展閱讀朱自清的《冬天》。推薦這些篇目給學生閱讀，既能加深學生對朱自清散文文化性特點的理解，又觀照了語言建構和審美鑒賞能力語文核心素養的培養。

（二）情趣性

當下的語文課堂教學很少關注人的精神成長及人文情懷，更多的是關注考綱、考點和解題思路，這樣的語文教學導致學生“只見樹木，不見森林”，只有語言碎片化的理解，沒有語言能力與人文修養的提升，更談不上尊重學生的閱讀“情趣”。語文核心素養的提出，給教師的教學提了個醒：審美情趣的培養也是語文教育的應有之義。因此，在選擇課外閱讀文本方面，教師應注重文本的“情趣性”。例如，八年級語文上冊課文《美麗的顏色》是一篇人物傳記，記敘了居里夫婦在棚屋中提取鐳的過程。學完課文后，教師可以不拘泥于編者推薦的篇目《居里夫人傳》，遵循選文“情趣性”的原則，給學生推薦一些名人軼事篇目，如歐文·斯通的《梵高傳》，介紹的是一個畫家的傳奇人生，具有一定的勵志性，以及劉小川的《品中國文人》，介紹的是中國歷代文化名人的曲折經歷，具有一定的文化性和情趣性。

（三）建構性

落實語文核心素養的培養，需要改變教學方式和學習方式。教師必須從傳統的語文閱讀模式轉向建構性閱讀教學模式，引導學生由被動性學習轉向主動性學習。基于此，教師在選擇語文課外閱讀內容時必須遵循建構性原則，對閱讀資源進行整合建構，形成一定的序列性，使學生做到由此及彼、組合積累，通過閱讀實現類化、遷移、拓展、提高，從而提高語文核心素養。

例如，七年級語文下冊第三單元教學重點是掌握描寫人物的方法，圍繞這個教學重點，根據閱讀的建構性原則，教師可以給學生推薦閱讀不同寫作技巧的寫人文章，讓學生在比較閱讀中提高寫作技巧。比如推薦冰心的《小桔燈》、莫言的《母親》、胡適的《我的母親》。這三篇文章各有特色：《小桔燈》描寫的是一個平凡、貧苦的農家少女，選材上以小見大、平中見奇，結構上明暗相濟，人物描寫以白描勾勒為主;莫言的《母親》善用特寫，將人物置于具體的情境中，通過聯想的方式豐富文章內容;胡適的《我的母親》采用多事寫人、因果連環的結構，具有整體感，同時運用正面描寫和側面描寫相結合的方法，使文章具有立體感。輔之以3種不同寫作類型的課外閱讀篇目，使學生加深了對“多事寫人”和“一事寫人”寫作技法的理解，有助于學生豐富寫作技巧，建構寫作體系。

三、核心素養視域下“X”的建構策略

（一）定點發散

“1+X”如何理解？筆者以為，根據“1”這個點甄選一組具有關聯性的閱讀文本，而“1”與“X”的關系，就是在課內閱讀文本與課外閱讀文本的相互補充中進行閱讀評鑒，在課內外閱讀比照中建構相對完整的知識體系。因此，“1”這個點的確立就決定了“X”的選文方向。當然，“1”不只是狹隘意義上的一篇課文，它可以是一個語文知識訓練點、一個探究話題、一個讀寫結合點、一項特定的綜合性學習活動。不同的“學習點”根據“X”建構的3個原則可以有不同的選文組合方式。

例如，八年級語文下冊第一篇課文《社戲》可以從不同角度選擇課外閱讀文本：如果將文本的“學習點”確定為民俗類文本，教師可以給學生推薦相關的民俗類閱讀文本，如林莽的《鄉間的廟會》，讓學生同構“意境”;如果將文本的“學習點”確定為“美好消逝類的文本”，可以推薦學生閱讀王開嶺的《每個故鄉都在消逝》，讓學生學習“美好消逝類”文章中“充分展示美好，輕輕毀滅即可”的文章結構;如果將文本的“學習點”確定為對童年生活的追憶，可以推薦學生閱讀冰心的《我的童年》，讓學生學習“童年題材”文章的選材策略和立意方法。

（二）立體閱讀網

“X”的提出和落實，讓閱讀教學走向了“立體化”，由課內閱讀一篇文章延伸為課外閱讀的“線、面、網”，在一個個“閱讀場域”中，學生從讀懂一篇到讀通一類。另外，為了讓學生在深入閱讀理解的基礎上充分建構知識體系，“X”的建構必須讓學生的思維聚焦于某一個點，并圍繞這個點進行多元立體的整合建構，引導學生圍繞這個點建立全面的認識和理解。

針對初中語文統編教材中文言詩文沒有相關推薦閱讀的缺憾，教師可以在這一方面做點補充。例如，學習了八年級語文下冊蘇軾的詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》之后，教師可以圍繞“中國古代文人的月亮情結”這個學習點，推薦學生閱讀唐詩宋詞元曲中與“月”有關的詩詞曲，如李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、柳永的《雨霖鈴》、馬致遠的《秋思》等，使學生加深對“月亮”這一意象所寄予的特殊情感的理解。

（三）讀寫聯動

“語言建構與運用”是語文核心素養的核心要素，教師在語文閱讀教學中必須重視學生的語言建構與運用，而要提升學生的語言能力，僅靠學習教材中的一篇或幾篇文章是不夠的。因此，在“X”的建構上要加強讀寫聯動，圍繞語言建構，做到課內外閱讀教學相互交叉、滲透與整合，循序漸進，構建有層次的讀寫閱讀體系。例如，學習了朱自清的《春》之后，教師可以將“1”這個學習點確定為“如何觀察”，“如何觀察”這個學習點又可以分解為幾個小的學習點，如多感官觀察、多視角觀察、多時段觀察、且觀且思等，圍繞這些小的學習點，給學生推薦一系列課外閱讀文本，如魯迅的《從百草園到三味書屋》、朱自清的《荷塘月色》、鄭振鐸的《山雨》、郁達夫的《煙影》等，讓學生建構關于“觀察”技法的寫作體系。

總之，教學指向不同，選文側重點也應不同，而這個點的確定是“X”得以落實的前提。當然，如何進行課外拓展閱讀的建構、監控和指導，還有待我們主動發揮“課程建設者”的作用，進行創造性的實踐與探索。

[本文為江蘇省中小學教學研究課題第十二期立項課題“基于核心素養的初中生課外閱讀教材建設研究”階段性研究成果，項目編號為2017JK12-L045]

（責編 歐孔群）