生態視覺下語文閱讀課堂本真對話的構建

梁毅文

生態學的核心原理是聯系與共生，意指生態系統內部每一成員間均是平等的、相互依存的關系。語文課堂是教育生態系統的子系統，是學生語文素養成長的結構化場所。聯系、共生的師生關系的聯結在于本真對話的構建。

? 一、生態視覺下語文閱讀課堂本真對話的特征

（一）認知理解的融匯——突破生態瓶頸

本真對話能引導學生領會知識的內涵和外延，并對其進行梳理、綜合，進而達成認知理解的貫通。在本真對話中，學習者不斷逼近和擴展瓶頸，形成新的生長點，實現破浪式的持續發展。

（二）深度思維的探索——實現生態拓適

教育生態學指出：“任一生態的成功發展都必須善于拓展資源生態位和需求生態位。”深度思維將邏輯、辯證、批判融入本真對話，是實現聯系、共生課堂的基礎，是本真對話的基本特征;本真對話的實施能發展和提升深度思維能力，是開拓深度思維的有效途徑，成就了閱讀課堂生態的發展。

（三）個體生命的成長——達成生態發展

語文閱讀課堂中，本真對話追尋的是個體生命價值，其核心在于形成“我與你”平等的課堂生態，它超越了傳統意義上“我與他”的范疇。透過本真對話，師生對文本的理解最終將還原到當下，達到認識自身的目的，從而實現主體創造，讓有限的生命實現無限的可能。

? 二、生態視覺下語文閱讀課堂本真對話的構建

為實現課堂生態的良性發展，筆者嘗試從語文閱讀課堂著手，探索本真對話的構建路徑。

（一）基于本然，真誠對話

“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人”——陶行知先生為我們道出的是現代教育最本質的屬性。

關于《孟子二章·富貴不能淫》，教參的問題設計為：孟子并不認同景春的觀點，他的反駁可以分為哪幾個層次？這樣的問題已經不容學生進行自主的價值判斷，對話的真誠也已蕩然無存。

執教時，筆者進行了前設：要求學生查找張儀、孟子等人的資料，準備“我是，我是大丈夫”的對話分享。課堂上，三分之二的學生選擇了“我是張儀，我是大丈夫”作為話題。本階段的課堂對話是真實的，它反映了學生內心深處的價值取向。

惟其真實，才顯可貴。真誠的表達就是難得的本真對話生長點。于是，筆者拋出了新的話題——歷史上，孟子被尊為“亞圣”，而張儀只是列名為縱橫家代表人物之一，這對我們是不是有新的啟發？對此話題，學生輕蹙眉頭，埋頭于文本。于是就有了下面的對話：

1.從“一怒而諸侯懼，安居而天下熄”中，我看到張儀是一個叱咤風云的人物，我覺得他是大丈夫。

2.張儀得志時將諸侯玩弄于股掌，不得志時只想著如何利用權術泄個人私憤，置國家利益、他人性命于不顧，不能算是真正的大丈夫。

3.大丈夫是有大志、有作為、有節氣的男子，不顧道義，沒有羞惡廉恥之心的當然不是大丈夫……

依靠文本，真誠的對話碰撞出的是思想的火花，這就是語文閱讀課堂生態的本然。

（二）基于平等，靜心聆聽

“要孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調”——蘇霍姆林斯基強調的就是師生之間的平等。

筆者聽過一節公開課《白楊禮贊》。在問題的指引下，學生爭相發言，很快就找到了關鍵語句。對話中，教師不斷地以“好！”“不錯！”給予學生簡單的鼓勵，而學生也總是以劃下教師強調的文句作為對話的終結。此種對話的輸出與輸入均是單向的，實質只是教師強勢話語權的傳達。

《白楊禮贊》是一篇托物言志的散文，重在理解白楊精神。文章寫作時間與閱讀時間相差了接近80年，如果教師不以開放的姿態聆聽、再造豐富的對話資源，并有效地進行反饋，所形成的必然是封閉失衡的課堂生態。

執教時，筆者拋出問題：“禮贊”可以換成“贊美”嗎？為了表達自己的意見，學生紛紛在文本中尋找依據。學生有的找到了描寫環境的詞語，有的找到了直抒胸臆的句子;有的抓寫作背景，有的提寫作手法……看似紛繁雜亂的課堂對話中，認真聆聽促成了更多散點式的本真對話。此時，教師只需一句提醒：“文章托何物言何志”，海量的網點就會向整體生成轉化，白楊樹的象征意義也就水到渠成地呈現出來。

靜心聆聽引發的本真對話如同調和的音調，必能演奏出美妙的心靈樂章。

（三）基于發展，主動追問

“發現千千萬，起點在一問。”在語文閱讀課堂里，本真對話意味著不同觀點的表達，它要求學習者必須保持探究的態度，主動追問。

1.在細微處追問

蝴蝶扇動翅膀的細微動態，會導致生態系統的極大變化。在語文閱讀課堂中，教師必須敏銳地利用細微處，引導課堂生態不斷地向正向發展。

《記承天寺夜游》敘寫了被貶黃州的蘇軾夜不能寐，而后找張懷民一起賞月之事，描寫月色美景，傳達了作者復雜微妙的心境。通過與文本的對話，學生對文章“敘了何事，寫了何景”能較快地把握到位。如果此時直接提問“閑人是何意”，相信學生也能結合背景歸納出一二，但生成的只是一種極為表層的理解。

為了發展對話，筆者抓出了“亦”、“但”這兩個被忽略掉的詞，讓學生探討其隱含的情感意蘊。月色入戶，蘇軾不加思索地去找張懷民。“亦”字看似簡單陳述懷民“未寢”的事實，其實飽含或驚喜不已或意料之中的知音之情。“但”字是轉合之處，“閑人”自然呈現而又不同尋常。對話至此，對“閑人”這一全文核心的理解絕不會只停留在“清閑的人”、“任閑職的人”這樣的顯淺層面上，細微處的觸動必定將對話引向蘇軾的人生，觸及蘇軾在逆境中的豁達、堅守與自得。

2.在困頓處追問

孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”教師要根據學生的認知水平、閱讀經驗等找出最近發展區域，在困頓處展開追問，促進本真對話的縱深發展。

《紫藤蘿瀑布》敘寫宗璞在獨自前行的路上偶遇一樹盛開的紫藤蘿花，轉悲為喜，感悟人生的美好和生命的永恒。

在“品讀、美讀”環節，筆者鼓勵學生各抒己見。讀到“花與人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”時，課堂對話停頓了下來。“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”分明告訴我們宇宙無窮而人生有限，為什么宗璞卻另有感悟呢？單憑文本，學生只能粗淺地體會到作者樂觀向上的精神。抓住這個“憤、悱”之處，筆者將宗璞的《哭小弟》、《野葫蘆引》等引入課堂，讓學生與作者進行本真對話，學生對生命實質的思考由此鋪開：

（1）文章寫花也是寫人，作者與家人就像紫藤蘿一樣經歷了盛開、衰敗、再盛開的過程。

（2）作者說的生命并不是指個體的生命，紫藤蘿花不是獨指一株，人也不是單指一人。

（3）作者借紫藤蘿花告訴我們不能陷入個人的不幸中不能自拔……

困頓處的追問既為本真對話的展開作了有效的鋪墊，又讓學生深刻地把握住了文本的價值與意蘊。

3.在源頭處追問

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。語文閱讀課堂要想保持輸入源源不斷、輸出有效豐盈的生態，就必須要有永不枯竭的源頭活水。此源頭需要以追問的方式進行深度的挖掘。

《漁家傲·天接云濤連曉霧》用典巧妙，氣勢磅礴，是李清照詞中僅見的浪漫主義名篇。執教時，筆者設計了“讀夢·繪夢”和“品夢·釋夢”環節。學生通過反復誦讀，抓關鍵詞等方法理解了作者借夢境所表達出來的對現實的不滿和對理想的期望。此時的閱讀對話可以說是完成了對詞的整體把握，但還未能觸及文本之源。

語文學科豐富的育人價值，決定了每一次閱讀生成點的定位都要充分體現學生的成長需要，要基于發展，不斷追問。于是，筆者作了這樣的挖掘：邀約學生一起再次品讀《漁家傲》、《如夢令》以及《亂世中的美神（節選）》（梁衡），以“這是一個的女子”為話題，展開深層對話。師生一起回到李清照所處的時代，讀其文、聞其事，思究竟。作品的輻射打開了課堂生態的源頭，學習者也學會了從多維的視角立體地理解李清照其人其詞。

其中，挖掘源頭過程中的追問均來自于學生的自我發現。學生有的發現“這是一個詞風獨樹一幟的女子，她的詞或清麗，或幽怨，極富抒情性”;有的發現“這是一個命運多舛的女子，她的詞風的轉變明顯受到了家國命運的影響”;有的發現“這是一個堅強的女子，她雖身逢亂世，但依然保持對美好生活的追求”……

學生在溯源中發展了閱讀，在對話中成長了生命，教師為這種發現和成長提供契機。

本真對話是一種能夠真正促進語文課堂生態良性發展的重要途徑。教師若能構建以本真對話為主體的、聯系與共生的閱讀課堂，學生的核心素養必將在真誠、平等、深刻的對話學習中獲得可持續性發展。

責任編輯 邱 麗