優化教學活動結構，發展學生核心素養

【摘要】取法自然就是遵循語文教與學的規律，讓學生在語文實踐中學會學習，提高語文學科核心素養，本文以《木蘭詩》教學為例，從尊重學生閱讀的原始體驗、創設教學情境和語言活動、注重過程評價和細節評價、拓展課內學習為課外活動四個方面，就取法自然的教學活動過程做初步的探索。

【關鍵詞】初中語文;閱讀教學;取法自然;核心素養

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

以《木蘭詩》的教學為例，談談取法自然的教學活動過程，旨在優化教學活動結構，促進學生語文學科核心素養的提升。

一、尊重學生閱讀的原始體驗，建構基于困惑的課堂結構

傳統課堂側重教師的教，教師關注的是在教完教材的同時實現教學目標，強調預設的實現。而在本課，筆者基于學生核心素養發展，具體設計了四步教學環節：基于學生對花木蘭是“女英雄”的原始體驗，引領學生理清文本結構與特點，以發展學生的語言概括和表達能力;基于學生疑惑的梳理與解答，進行重點段落、語句的品讀體驗，把握木蘭的心理活動，初步感受民歌，提升審美情趣;基于課堂互動中新生成的教學資源，對木蘭的形象進行補充、歸納，提升學生的信息篩選、邏輯判斷能力;基于學生共性問題的探究交流，對文本主旨與“樂府”這一民歌題材進行個性化解讀，引導學生在優秀文化的熏陶感染下，發展文化傳承與理解能力。

【反思】本課教學整體上體現了取法自然的活動過程。

首先，以學生的原始體驗為入手，以問題解決為引導。教學中，學生質疑的高漲熱情是最好的注釋。第二，各個教學環節的漸進與銜接是一個自然而然的真實學習過程：初感——疑惑——生成——探究——真知。環環相扣，吻合“認知”的規律，體現主動有效的學習。第三，學生在真實有效的學習中，重構了知識與技能，學會了自主閱讀、合作討論、探究交流，內化了情感態度價值觀，全面提升了語文核心素養。

二、創設教學情境和語言活動，激活學生主體與教學進程

在賞析《木蘭詩》民歌語言的環節，筆者改告知式的被動學習為體驗式的主動學習，引導學生閱讀體驗改版后的《木蘭詩》，進而說說自己更喜歡哪個版本？為什么？

木蘭詩（改版）

唧唧復唧唧，木蘭當戶織 ，不聞機杼聲，惟聞女嘆息。

昨夜見軍帖，卷卷有爺名，愿為市鞍馬，從此替爺征。

旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘聲，胡騎鳴啾啾。

萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。

將軍百戰死，壯士十年歸。歸來見天子，賞賜百千強。

可汗問所欲，不用尚書郎。愿馳千里足，送兒還故鄉。

親人聞聲來，心兒真歡唱。入閣著舊裳，對鏡帖花黃。

出門看伙伴，伙伴皆驚忙。同行十二年，不知是女郎！

改版前后《木蘭詩》的具體情節和木蘭“女英雄”的地位都不受影響。那么影響在哪兒呢？課堂上學生的反應比筆者的預設更為突出。

生1：我喜歡原版，改版雖然結構工整，但原版中長短句的運用，排比、比喻的交錯出現更顯得節奏活潑，讀來頗有韻味。生2：原版比改版更能表現花木蘭的真實內心。生3：原版中的大量鋪陳，讓我感到一股哀傷的意味。……

【反思】學生在原改版文本的比較閱讀與情感體驗后的對話互動中，激發了很多閱讀生成，借此新生成的教學資源，教師自然地進行教學活動過程的引領：從原版詩歌節奏的活潑中引出對民歌語言的理解;以“花木蘭的內心”分析來引導問題探究，從而發現“女英雄”這一形象定位的偏頗，自然過渡到對“女兒家”共性問題的合作研討。而“哀傷”則成了個性解讀的契機，成為再次轉換角度后的文本研讀，學生真切感受到了“戰爭對人民的創傷，人民對安寧團聚生活的呼喚”這一民歌命題。這種語言實踐活動既為學生分析與探究問題創設了情境，也為學生發現問題與發展素養創造了條件。

三、注重過程評價和細節評價，激發學習需求和引導反思

傳統評價側重于教與學的效果，而真實評價則注重教與學的過程。開課伊始，筆者對學生預習中的質疑進行肯定的評價，這不僅是對學生預習目標的強化，更能為后續的鑒別比較作鋪墊。教學過程中著重評價分析探究與學習目標的匹配性，以確保不同層次學生都有充分自主的探究時空。

在教學活動后期，筆者安排了反思環節，并以問題為引導，把評價反饋滲透其中。如：讀完文章，請大家說說通過該課的學習，你對民歌有怎樣的新認識。在肯定學生已理解民歌特點后，再回頭看預習中的疑惑解決了沒有。在細節評價上，筆者圍繞師生互動、生生互動中的生成，有意識地引導縱深評價。

師：從“木蘭不用尚書郎”這句，可看出一個怎樣的花木蘭？生齊：不慕名利。師：同學們再聯系上下文讀讀，有沒有新的發現？生1：我覺得她不能完全說淡泊名利，因為她回家要求了“千里足”。師：大家覺得有道理嗎？生2：她要“千里足”是想要快點回家。生3：“送兒還故鄉”這句表明木蘭 ? ? ? ? ? ? 要“千里足”是為了送她回故鄉。生4：用“兒”，不用“我”，在木蘭的心中功名富貴遠遠比不上家中父母身邊的“兒”。師：那么，“送兒還故鄉”除了體現淡泊名利外，更重要的是為了表現……生齊：對故鄉對親人的眷戀。

【反思】以評價來激發學習需求、引導學生反思和反饋，都是推進教學進程、實現學習目標的需要。筆者在本課改空洞的點評為利用對話生成引領學生做新的探究，在拓寬研討空間的進程中去發現新的問題，在引導點撥的反思過程中，逐漸接近自然真實的學習目標。把過程評價與細節評價相結合，對于取法自然教學活動的開展和學生語文學科核心素養的發展都有積極意義。

四、拓展課內學習到課外活動，體會東西方審美文化差異

從課堂教學入手，選擇部分喜聞樂見的內容，延伸到課外的語文綜合性學習中去，能鞏固和加深學生的學習體驗。筆者最后布置了課后拓展學習任務：觀看美國迪士尼動畫片《花木蘭》，然后進行比較思考：塑造的花木蘭形象有哪些不同？為什么會造成這樣的差異？實踐證明學生對該類問題很感興趣。這對于他們感受中國傳統文化和西方文化，體會東方審美和西方審美的差異很有益處，對于新時代提升學生的審美情趣和鑒賞能力也有促進。

【反思】新時代背景下，取法自然的語文學習活動不應是課堂內的閉門造車，更不該是排斥異國文化的閉關自守，而是基礎教育改革開放中的一項面向社會、面向世界、面向未來的語文課程實踐活動。它既是一種審美活動，又是一種文化鑒賞。在生活中感受語文，在賞析中運用語文，在潛移默化中提升語文學科核心素養，應該成為取法自然教學活動的深層拓展。

總之，取法自然就是遵循語文學科教與學的規律，讓學生在語文實踐中學會學習語文。這是以發展學生核心素養為導向的新時代賦予語文教師的重任。《木蘭詩》的教學只是筆者進行的一次初步的探索與實踐，如能起到“拋磚引玉”的效果，則這樣的嘗試也就有了其自然的價值。

參考文獻

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[2]許書明.語文教學整體優化[M].北京：教育科學出版社，2005.

作者簡介：程潔，女，1982年生，江蘇蘇州人，蘇州市振華中學校一級教師，語文學科教育碩士，從事中學語文教學與研究。

（編輯：張曉婧）