基于微信公眾號的混合式學習在雙語教學中的實踐研究
—— 以《國際貿易實務》課程為例

劉坤 何高大

（1. 河源職業技術學院，廣東河源，517000；2. 廣東白云學院，廣東廣州，510450）

一、問題的提出

隨著經濟全球化進程的加快與“一帶一路”的深入實施，國際融合已是大勢所趨，外貿企業對既熟練掌握專業又精通外語的外貿復合型人才的需求日益增長。

商務英語專業主要培養“外語+外貿”的初中級復合型人才，最終要使學生能用母語和英語兩種語言在不同的交際對象和學習、工作環境中自由切換，熟練地處理各種外貿業務。

《國際貿易實務》是商務英語專業理論性與實踐性很強的核心課程，具有典型的涉外活動特點，在此課程中實施雙語教學，是“培養外向型復合型人才的有效途徑。它既能讓學生達到該課程的專業要求，又能較大地改善學生英語聽說讀寫的水平”[1]，使學生走出“學商務的學生不能講英語， 學英語的學生不懂商務”的誤區。

根據《朗文應用語言詞典》中的解釋，“雙語教學”指在學校里使用第二語言或者外語進行的專業學科的教學。教育部2001年4號文件指出，在進行雙語教學時，“高新技術的生物技術，信息技術等專業，以及為適應我國加入WTO所需要的金融，法律等專業，要先行一步”。作為為適應我國加入WTO所需的經貿類課程，應當作為雙語教學優先試點課程。2015年，由筆者主持的廣東省精品資源共享課程建設項目“國際貿易實務”立項之后，一直在此課程中踐行雙語教學。但在實施過程中，由于部分學生英語底子薄、自我約束力差、自學能力弱，無法獨立完成預習任務，在課堂中教師還需花大量時間講解基礎知識。由于課時限制，不能大量進行比較耗時的討論、案例教學等知識內化環節，學生專業知識掌握的廣度與深度受到一定影響。加之教師在課前難以得到學生的反饋信息，在課堂上不易做到因材施教。在這種傳統教學模式下，教師是教學活動的主體，是知識的傳授者，而學生則完全處于被動接受老師灌輸知識的地位。學生在課堂上無法發揮主動性、積極性和創造性，無開口說英語的機會，英語應用無從談起。

隨著信息技術的飛速發展，新媒體、新技術、新理念給整個教育領域帶來了新機遇，信息技術與教育也不斷深入融合。在“互聯網＋教育”技術革命的背景下，混合式學習模式成為越來越多教育研究者的研究對象。混合式學習作為一種新的學習方式，為雙語教學改革提出了一種新的方向和思路。混合式教學模式“把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[2]。混合式學習擴展了學習空間，原本用來傳遞書本知識的課堂變為用于學生集中交流、探究和解決問題的場所，而在線學習環境則承載了課堂原本的知識傳遞功能，甚至成為學生社會化交互的主要場所與途徑[3]。混合式學習能促進信息技術與課程更深層次的整合，彌補師生間交流溝通少的弊端，促進學生自主的學習，從而獲得更佳的教學效果。

新媒體聯盟(New Media Consortium)發布的地平線報告指出，移動技術已被列為教育領域具有發展潛力和應用空間的重要技術，將對教與學產生積極影響[4]。但目前，大部分的混合式學習研究主要集中于傳統課堂學習與計算機在線學習的混合，而隨著移動互聯網技術的快速發展，將年輕學生接受度較高的微信運用到開放教育教學環節中，與面授課相結合并作為教學過程中的輔助工具，必將打破傳統學習模式的時空限制，為學生個性化、自主化學習提供平臺，同時也會極大地拓展師生、生生的社會性交互空間。

學習空間的增加使學生角色和學習方式發生改變，促使教師角色和教學方式也必須發生轉變才能適應混合式教學的新發展。

二、研究設計

Sharpe Ben field & Francis[5]指出，進行課程設計是為了改進教學，以提高學生在現代商業世界所必須的技能。本研究以《雙語國際貿易實務》課程為例，采用微信公眾號為實施平臺，按照行動研究的方式，從對學習者特征、學習內容和學習環境的分析入手，設計并實施教學，對實施效果進行評價并提出改進方案，從而有效開展混合式學習。基于黃榮懷提出的“混合式學習課程的設計框架”[6]，結合行動研究的步驟，我們構建了此次混合式學習實施過程框架（見圖1）。

圖1 混合式學習實施過程框架

三、研究過程及結果

（一）前期分析

1. 學習對象分析。本研究選取的對象是某學院17級商英專業大二第一學期162名學生。此專業學生普遍意識到英語學習和過級的重要性，對自身英語水平要求較高，英語基礎較其他專業更好。在該專業的教學計劃中，英語教學貫穿始終，這為學生不斷提高英語水平與教師實施雙語教學提供了重要保障。但由于招生來源復雜，學生的英語水平參差不齊，尤其是聽說能力差距明顯，導致教師在開展雙語教學時不好把握進度。

2. 學習內容分析。該課程主要涉及國際貨物貿易進出口業務知識，由海外市場調研、交易磋商、合同簽訂與履行再到業務善后四個模塊組成。所有這些模塊都與外語息息相關，采用中英文同步輸入學習是課程特點的要求。該課程具有很強的實踐性，采用案例教學與基于問題解決的教學方式的效果會更好。課程對應崗位為外貿業務員，學生普遍意識此課程的重要性，有著強烈的學習內驅動力。

3. 學習環境分析。該課在學校機房開設，授課對象100% 擁有手機、電腦等信息化終端設備，校園WiFi全覆蓋。據課堂調查，學員全都下載有微信。微信作為一種移動通訊應用軟件，擁有覆蓋面廣、交互性強、操作便捷、信息傳達精準、可實現跨平臺應用等優勢，可作為師生交流互動、討論分享的工具，此外，使用微信掃碼功能，能方便快捷地鏈接到在線數字化課程資源。微信公眾平臺是在微信上新增的功能模塊，它能推送和展示多類型的學習資源，兼具用戶分析、數據統計等功能，可以輔助進行教學分析。

（二）實施過程

1. 設計基于微信公眾平臺的混合式雙語教學模式

本研究以建構主義學習理論為指導，在雙主教學模式下開展基于微信公眾平臺的混合式雙語教學。該教學模型如圖2所示。

（1）課前線上。教師利用微信公眾號推送數字化學習資源，引導學生課前線上學習。學生自主學習、交流、自測，帶動課堂線下有針對性聽課與更充分、更深刻的課堂討論與互動；

（2）課堂線下。借鑒“對分課堂”模式[7]，把課堂時間一分為二，“分配一半課堂時間給老師講授互動，另一半分配給學生以小組討論的形式展開交互式學習，以實現知識的內化”。筆者在講授互動和討論之間引入一測試環節，一方面促進學生課堂認真聽講、積極參與，另一方面督促學員課前充分學習，帶著問題有備而來參與討論。

（3）課后線上。通過撰寫報告、在線交流分享等形式來鞏固已學知識并進一步拓展。

圖2 基于微信公眾平臺的混合式雙語教學模型

此教學過程設計從課前學習到課堂講授、考核與討論，再到課后形成報告，環環相扣，呈現出“學習－掌握－內化－鞏固提升”層層遞進的教學設計脈絡。課程不再是封閉的單元，工具、資源和人以混合互補的方式共同運作，呈現為可以得到反饋的過程，體現“教師為主導、學生為主體”、線上線下有機結合的混合式雙語教學特色。

2. 建設《國際貿易實務》課程微信公眾平臺

筆者以微信公眾平臺訂閱號“坤哥陪你聊外貿”為載體，為學生提供個性化協作式的學習環境。筆者自定義三個主菜單欄（見圖3）開發微信公眾平臺，提供雙語學習資源：

（1）坤哥的課（下設“課程回顧”子欄目，供檢索；“教改”子欄目，為雙語學習模式介紹）；

（2）課程列表（下設13個任務目錄，方便學生進入點擊學習）；

（3）陪你聊（下設“新的學習革命”子欄目，介紹“混合式學習”模式，方便師生配合；“我是誰”子欄目，介紹自己，讓學生了解與信任教師；“給同學們的一封信”子欄目，介紹課程重要性與學習方法）。

圖3 “坤哥陪你聊外貿”微信公眾號主界面

選定“課程列表”項下任務進入顆粒化知識點學習頁面。頁面依次呈現微視頻、課本知識、課后問答與精選留言專欄（見圖4）。學生有任何問題，都可在此留言，教師定期解答，并把共性的問題發布，供學員共享。為讓學生建立對學習群體的歸屬感，達到協作學習的目的，教師于開學初即創建微信“國貿答疑群”（見圖5）。

圖4 微信公眾號一顆粒知識點學習頁面

圖5 國貿答疑群截圖

3. 建設課程雙語學習資源

學習資源是教學的基礎，優質的學習資源是混合式教學模式成功的關鍵。為適應信息化時代移動碎片化學習需要，筆者重新梳理已主編出版的《新編雙語國際貿易實務》教材[8]，按照適合學生的思維習慣與易于理解接受的方式，顆粒化每個任務項下的專業知識，然后以知識顆粒為單位制作微課。

一完整知識顆粒微課由微視頻與其配套資源（微圖文教材、微課件、微拓展視頻、微自測)組成。微課的核心是微視頻，筆者先就知識顆粒設計學生易于理解和掌握的教學方案，制作圖文并茂的PPT，利用Ipad的WPS錄屏軟件錄制時長一般為5～8分鐘的視頻。在錄制中，筆者借助手寫筆的筆跡功能用中文逐詞逐句翻譯，只在碰到重難點才做簡單解析與設問，一來可幫助學員跟蹤理解句子，掃清英語理解障礙，二來可喚起學生思考。在后期編輯時，嵌入與此知識顆粒相關的英文拓展視頻（附英文字幕，方便學生理解）與實際外貿場景視頻（以加強學生感性認知），其總長度控制在10分鐘之內。微課于微信公眾號發布后會自動生成二維碼，提取其至教材知識顆粒開始處（見圖6）。學員使用微信掃一掃功能，便能快捷地鏈接到公眾號平臺對應的學習頁面。

圖6 一數字化知識顆粒

每個任務均提供“思維導圖”（見圖7），以幫助學生明確各知識顆粒之間的銜接關系、促進學生建立完整的知識體系、更好地完成整體“意義建構”。

任務單是教師設計的幫助學生在課前明確自學內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包[9]。為引導學生課前學習，筆者依據教學目標設計制作單元學習任務單（見圖8）。借助任務單，不僅為學生課前發展自主學習能力搭建有效支架，也能為教師有效組織課堂活動提供重要保障。

圖7 任務九思維導圖

圖8 單元學習任務單

4. 設計混合式雙語教學考核與評價明細

在課程混合式學習考核中，筆者圍繞學生線上、線下學習的過程和結果展開，重視過程性評價與終結性評價相結合，全面了解學生線上與線下的學習表現（見表1）：

表1 線上和線下相結合的形成性考核明細

項目 細則 比例 備注線下考核（課堂表現）到課率 5% 每缺一次扣1分，3次取消考試資格。報告與課程作業 10%提高歸納分析總結與英文表達能力。互動的積極性、正確率等 10%隨堂記錄在冊，考察口語表達能力。團隊協作中參與度、貢獻度 10%提高組織能力與團隊意識。期末測試 全英文試卷閉卷考試 40%兼具學科和語言考核，進一步考察雙語學習效果。

此考核設計從關注考試轉變為關注學習者的成長，從關注結果轉變為關注過程，從量化評價轉變為定量與定性相結合，一方面鼓勵與尊重學生線上線下學習過程的付出，促進學生重視學習過程，另一方面發揮了學生的主觀能動性，培養協作能力并提高課堂參與度，減少期末突擊復習的現象，有利于實現學生全方面的發展。

（三）教學實例

本研究以任務九項下的學習單元“信用證概述”為例，開展了基于微信公眾平臺的混合式雙語教學實踐。該教學實踐包括以下三個步驟：

1. 課前線上準備階段

課前提前一星期，筆者在“國貿答疑群”發布任務九思維導圖（見圖7）與包含有三個知識顆粒微課 “the Nature of L/C、the Parties to L/C、L/C Procedure”的單元學習任務單“信用證概述”（見圖8）。

在思維導圖與任務單的引導下，學生用手機微信掃描二維碼，登陸微信公眾號對應電子資源頁面。學生先閱讀英文顆粒知識，然后觀看微視頻來檢驗自己理解是否正確。借助微視頻的可重現性，自主掌握學習進度。隨后學員在線完成帶自動判解的微練習（單選、多選、判斷三種題型）來檢驗學習效果，通過查看結果決定是否再次學習，并思考任務單所列的課堂提問與典型案例，為課堂提問與案例討論做好準備。

學生可利用微信的語音、文字、拍照功能，在微信“國貿答疑群”提問或在公眾號“消息管理”欄留言，教師則在線答疑解惑。學生完成自主學習任務之后，記錄仍不懂的問題參加課堂面授。

教師隨后登陸微信公眾號后臺了解每條微課的閱讀次數，如果次數低，隨時在群里提醒與督促。同時根據學生在線表現調整課堂教學重點、教學方式與中英文講解比例等，以真正做到因材施教。

2. 課堂線下內化階段

根據Cummins的閡限理論，當學生的第二語言水平達到一定的水平，并足以應付教學要求時(如理解課程內容，對課程內容形成概念)，雙語教學就會對學生產生正面效應[10]。學生掌握了基礎知識、帶著問題回到課堂后，就能專注于更高一級的協作學習，教師就有條件組織高質量的雙語學習活動。筆者將課堂分為三階段：

（1）問答講授階段：課堂伊始，教師就任務單里的問題隨機抽取學生發問，根據答復情況予以加分，以此促進學生課前學習。然后逐一解答課前線上收集到的各種共性問題與學員當面提出的問題，并就一些關鍵性問題進行討論。隨后教師針對重難點知識，采用問題導向法，以此帶動基礎知識的全面應用。例如通過分析“信用證對買賣雙方各自優點與缺點”，讓學生在解決問題過程中加深對信用證相關知識的理解與應用。

教師應漢語和英語并重，根據學生已有的接受能力和語言程度確定英漢語言使用的比例和深度，達到學科知識增長與英語水平提高的平衡與雙贏。至于英文與中文各占多少，應堅持實事求是、以生為本的原則。無論采用哪種方式，都必須考慮到學生的實際接受能力及課堂信息量，注重學生接受的實際效果，以免雙語教學流于形式[11]。隨著課堂的推進，學生的語言與知識的結合逐步提高，最終可過渡到全英語教學。

（2）測試解惑階段：教師借助問卷星，在線發布單元客觀測評題，要求學生在規定時間（一般10分鐘）完成。教師利用其自動判卷功能即時記錄成績，以督促學生認真聽講與檢測學生此前學習效果。教師利用課間休息時間查閱測試結果分析，并在第二節課首10分鐘有針對性解析錯誤率較高的題目，以幫助學生強化基礎知識的掌握。

（3）互動討論階段：課堂前期，學生基本掌握了專業知識與英語術語，用英語表達的欲望會明顯增強，就有基礎組織更有成效的討論式教學。剩余40分鐘，教師布置典型案例(無合適案例的話，也可是基于問題/任務解決的合作學習)，讓學生自我分組，在小組內共同討論。

以本“任務單”所涉案例為例，在經過初步討論后，正方依據“開證行付款依據是只需賣方提交的單據符合單證相符與單單相符”得出賣方可安全收回貨款的判斷，而反方依據“品名是合同主要條款，如果貨同不符就構成了實質性違約，進口商可依據合同索賠”而得出截然相反的判斷。正反兩方運用相關知識，從不同角度思考問題，提出新觀點或者努力捍衛原有觀點，加深了對案例的探究。在學生討論時，教師不急于下結論，只扮演引導者與鼓勵者角色，針對各組提出的疑問給予個性化指導，適時引出此案例包含的其他相關知識點，如“進出口海關發現單據品名（H.S. NO.）與實際貨物不符，不但無法通關，還需繳納罰款”，以保證討論方向正確。

在聽取各小組組長匯報后，教師點評正反兩種判斷，肯定其中正確的觀點，同時指出兩者觀點有所偏頗，都不全面，循序漸進引導學生找出綜合解決方案——“賣方需裝船前要求買方按照合同的實際品名修改信用證，才能從根源上避免賣方履約與收款的風險”。最后由教師總結案例，揭示其包含的理論、規律、共性問題，幫助學生完成單元知識（技能）的建構和內化。在討論和匯報時，教師鼓勵學員盡量用英語思考問題，分析問題，表達自己見解。

3. 課后線上鞏固階段

為鞏固課堂討論成果，提高學生的歸納總結與書面表達能力，教師布置學生在課后用英文撰寫案例分析報告。教師挑選并發布觀點正確、語法錯誤少的優秀報告到“國貿答疑群”，學生通過觀看、對比并參與補充、評價，借鑒其優點，反思其成敗，進行知識的再一次整合建構。

同時，教師利用多媒體資源創造英文視聽學習環境，不時提醒學生觀看公眾號英文拓展視頻，以提升學生的專業英語水平，隨時發布與本單元知識點相關的新鮮國際貿易熱點新聞資訊，要求學生結合相關知識在群里討論。最后，教師收集整理教學中存在的問題與學生向教師反映的學習需求，不斷反思與改進混合式教學設計。

（四）學習評價

1. 參與情況評價

學期結束后，筆者登陸微信公眾號后臺截取本學期實施混合式教學時段在線學習平臺圖文總閱讀數據統計（見圖9）與課程菜單點擊次數統計（見圖10）。統計顯示，圖文總閱讀次數有43 341次，人數為5 066人。其中課程菜單人均日點擊次數約為2.45~3.08次。由此可見，微信公眾號平臺的使用率較高，它順應了學生的學習習慣，激發了學生的學習興趣。

圖9 圖文總閱讀數據

圖10 菜單“課程列表”數據統計

實踐表明，學生在線上虛擬網絡環境下，往往能拋開顧慮，踴躍在微信“國貿答疑群”發言，少數同學主動加老師為微信好友，展開一對一語音提問與答疑，實現對個體化的精準幫助。形成老師有效引導、學生主動學習的良好氛圍。

2. 學習效果評價

一學期的雙語《國際貿易實務》課程混合教學實踐結束后，筆者隨即在微信公眾號發布“國貿混合式雙語學習效果”調查問卷（見圖11），從不同角度設計8個調查題目進行考察。四個班共計162人，實際提交答卷145人，提交率為91%，調查問卷結果如下：

圖11 “國貿混合式雙語學習效果”調查問卷截圖（一）

綜合以上數據，可以得出，95.24%的學生贊同使用混合式教學方式；87.76%認為此模式轉化了學習方法，65.99%認為提升了自學能力，53.74%認為綜合素質得到提升，59.18%認為學習興趣得到提升。89.44%認為能課前線上掌握基本內容，92.52%認同課堂中進行討論與小組協作有助于全面深入掌握知識。

由于本學期試卷難度與上一年相似，期末結果出爐后，筆者欣喜地發現17級學生比16級學生的平均分值高了近3分，而此成績是在72學時縮減至56學時的條件下取得的。

3. 學習資源評價

此次混合式學習實施過程中，筆者借助公眾號共推送162個微課資料包，每個微課資料包均包含二維碼、圖文知識點、微視頻、微課件、微拓展視頻、微自測。調查問卷結果如下（圖12）：

圖12 “國貿混合式雙語學習效果”調查問卷截圖（二）

綜合以上數據，可以得出，81.63%的學生認為課前學習資料足夠，51.02%認為沒有微視頻幫助，僅靠課本較難完成前置學習任務，其中65.99%認為課前最能幫助學習的材料是微視頻，100%肯定微信公眾號學習平臺對混合式雙語教學的重要性。

四、總結與反思

微信公眾號支持下“課前線上自學交流+課堂線下研討互動+課后線上分享提升”三結合的混合式雙語學習模式對學習過程、學習方式、教學內容、教學方式、評價方式、教師和學生角色等都進行了重構，真正踐行了以學生為中心的教學理念。實踐證明，學生普遍認可此模式，認為它能充分調動學生的學習積極性、主動性，有效提高學生的自主學習能力、團隊協作能力和溝通交流能力。同時表明教師對學生線上線下相結合的學習過程的引導、監督，對學生知識傳遞效率與內化效果起到不可或缺的保障作用。此外，混合式雙語學習模式還可實現學生自主掌控學習進度，以及提高課堂效率等目標。

1.可讓學生自己掌控學習,解決學生英語水平參差不齊的問題

本杰明·布盧姆的掌握學習理論[12]認為“只要給予學生充足的學習時間以及必要的學習條件，并允許學生按照自己的節奏進行學習，幾乎所有學生都能較好地掌握學習內容，即便學習有差別也只是學習內容的掌握時間不盡相同”。利用微信公眾平臺輔助開展混合式學習，學生根據自身英語水平與自學能力自主決定網絡學習時長，實現學生課前基礎知識掌握程度的大體一致，有利于教師統一組織課堂教學活動。

2.可彌補面授時間不足，增加學習中的互動,有效實現課程目標

雙語教學目標應“使上雙語課的學生在學科學習上不亞于上常規課的學生，而在此同時他們的英語能取得長足的進步；而且這是要在不增加學時的前提下做到的。”[11]學生課前線上自主知識傳遞為課堂線下知識內化教學提供了基礎和框架， 而課堂線下知識內化教學則加深了課前基礎知識的理解與應用。線上線下一體化設計充分利用各自優勢，避免線上和線下學習的簡單疊加，使課堂真正成為學生應用、分析、解決問題以及鍛煉英語語言表達的場所，提高雙語教學的知識“吸收率”和“應用率”，達成雙語教學目標。

從資源建設、微信公眾號平臺建立直至運用平臺開展教學活動整個具體實施過程中，筆者遇到一些問題：一是受微信公眾號技術限制，平臺目前只能滿足師生之間的溝通，而生生之間的溝通尚未實現，仍需借助年級微信群。后臺管理環境并不是十分理想，缺乏有效的數據收集和分析工具，須借助三方軟件才能完成。二是教師精力有限，課堂指導和評價有時不能深入小組內部滿足所有學生的個性化需求。線上監控和評價力不從心，少數同學不能完成課前線上任務而影響課堂上講授與討論的深度，不易形成活躍的課堂氛圍和激烈的思維碰撞。三是由于個人技術手段限制，存在著微視頻生動性欠佳等問題，達不到教師傳統授課的效果。

如何將雙語教學與混合式學習理念進一步地有機融合，在確保教學質量前提下，更好實現學生“國貿知識學習”、“國貿業務能力鍛煉”和“英語水平提高”的多重目的，仍然是條漫長而富有意義的探索之路，值得進一步地去探索、實踐和反思。