學生“告密”現象剖析及“正派”班級文化的塑造

摘 ? 要?學生“告密”是班級管理的常見現象。它具有幫助班主任收集信息的正向功能。但它的負面作用不可忽略：它影響學生平等參與班級事務，導致班級管理權力的集中，并且破壞了學生的自尊和相互信賴。我們應該營造正派的班級氛圍，更好地引導學生做班級小主人。

關鍵詞?告密 ?班級管理 ?權力 ?正派

班級管理中一些學生的“告密”或“告狀”由來已久。2017年寧波某小學教師處理學生“告密”的方式引起了眾多輿論的關注，其方式頗為特別：當眾批評“告密者”，維護“被告”帶食品來學校的同學，因為告密者先有索取好處的“勒索”行為。這一做法獲得網絡一片叫好，激起了網民對個人教育經歷中“告密”行為的控訴[1]。同時也引起了一些疑惑，告密難道不是有利于班主任掌握班情嗎？為什么不可以告密？

據《現代漢語詞典》，“告密”是“將他人私下的言論或活動向有關部門告發”。一些學者也對“告密”與“檢舉揭發”做了區分，認為前者帶有貶義，后者為褒義，區別在于其告發的內容是否屬于違紀，以及是否出于正義;也有學者從心理學出發認為“告密”屬于兒童時期單純的規則意識和心理依賴的表現，隨著年齡增加進入伙伴期即可消除。在本文看來，心理規律的存在并不意味著無須進行價值導向，而從教育正當性的視角看，無論“檢舉”或“告密”，都不適合在班級管理中廣泛采用。

一、“告密”有限的正向作用

1.告密者的旁觀者立場

了解學生情況是班主任工作的必然要求，然而在實際生活中，班主任無法做到無時無刻觀察（監視）著學生，尤其是學生的內心活動。這時候，作為一種輔助的信息收集方式，班主任會向個別學生了解全班同學情況，或者鼓勵少部分同學主動向自己匯報——班干部尤其容易被委此重任。本文界定“告密”即對班級其他同學的違紀向班主任私下報告的行為。它所告發的行為往往與己無直接關聯，不同于被欺凌后自我保護的告狀。而“告密”則是揭發與己無關的第三方違紀，其信息往往具有難以覺察性，即教師一般無法通過公開詢問和觀察獲取，常是學生隱蔽的行為。

2.告密作為班級信息收集的渠道

告密有助于班主任全面掌握信息，尤其是尚缺乏自覺性的小學生，班主任不在時同學的替代觀察彌補了班主任獲取信息渠道的不足。同時，也能讓個別細微的違紀被發現在萌芽狀態，避免其蔓延。而從另一個角度來說，小學生品德發展往往處于對權威的依賴階段，其對道德的認知需要得到老師和家長的反饋，讓其確認自己的觀念，把握成人社會的道德要求，而少數學生的告密就是將自己的是非觀念提交于老師，得到個別指導。

當然，告密作為信息獲得的途徑具有不確定性，往往會伴有信息“失真”。因為告密行為避開了“被告密者”，當事人不在信息傳達的現場，僅聽取告密者這一間接的信息源，可能存在失真的可能，它或者來自告密者自身的誤讀，也可能出于私人恩怨。而先入為主也加劇了失真的可能。但作為班主任來說，通過培養“耳目”掌握學生的情況是現實和有效的，很多小學班主任對告密持一種默認態度。

3.告密作為掌控班級的手段

班主任通過培養告密者，可以實現學生相互監督。通過違紀者身邊的“眼線”，可以實現“身旁”監控，其效果自然高于僅憑班主任自身。如果說違紀屬于“疾病”，那么告密就是監視以及診斷疾病的“X光機”，是清除疾病的有力助手。每個同學都處于“可見”狀態，被“不確知”的身邊人監視著，班級管理權力被“自動化”，在不知不覺情況下“毛細滲透”到學生們日常生活的細微處。福柯的微觀權力政治學揭示了“權力關系不是在人群的上方，而是在其結構之中恰當地與這些人群的其他功能銜接，而且是以盡可能節省的方式起作用”[2]。

二、“告密”的負面作用

班級是學生成長過程中相對獨立的人際空間，是培養學生友誼和相互協作的共同體，也是情感交流的家園。處理學生違紀并不能僅以追求秩序嚴整為目的，還要考慮班級的和睦和學生的健康成長。從這個目的來看，告密并非值得鼓勵之舉。

1.“告密”阻礙學生平等參與班級事務

平等是重要的教育價值。“受教育者的發展可能有差異，但是其參與共同生活的社會價值是相等的，我們不能通過機會的不平等分配，剝奪他們的平等權利，削弱或貶低他們的價值”[3]。告密者在秘密舉報時，他通過先入為主獲得更多的信任，與班主任——班級最高權力者建立了優先的權-利關系，并部分掌握了對同學的“審判權”。由于告密信息是背后呈現，被告方無法當場自我辯護，事實在此難免為告密者加工渲染;而被告密者在不知不覺的狀況下被置于事件處理過程中的不利位置。這個人為的權力偏差一旦常態化，就是告密者通過與班主任建立隱秘的權力-支配關系，作為班主任管理目標的執行者，獲得額外的隱蔽參與的機會，輕易調動班主任的賞罰大棒，得到更多的班級話語權和控制權，其代價是減損其他同學的平等參與。表面上每個學生在班級平臺上有同等的機會和資源，但告密者在幕后增加了自己的資源，而這種額外收益是通過非公開競爭獲取的，所以它造成了學生班級參與的不平等。在告密盛行的班級中，每個學生的表現在班主任眼里都可以被區分成“前臺”與“后臺”，個體表現如果與班主任掌握的“后臺情報”不一致，也就是被告密，那么其表現價值就無形中被打了折扣甚至是無效的。

2.“告密”造成班級管理權力的過分集中

盛行告密的班級，似乎同學都在參與班級管理，但卻會讓管理權力更集中和單一。原因是盡管告密使得違紀行為受到了震懾，但它也使得班級成員相互監督的途徑轉向不為人知的幕后，錯誤行為不會公開地被指出并糾正，而是面臨不可知的審判。歷史上統治者鼓勵告奸的制度造成挾私報怨的誣告舉不勝舉[4]。這樣違紀行為的制裁權被集中于班主任手里，班級成員對班級共同體的責任感被削弱，學生個體不會再自信自己是班級的主人，不得不相互防備，每個人都是被監視的對象，隨時可能遭遇舉報。更為重要的是，告密表面上是維護紀律秩序，是以遵守規則為旨歸，但卻促使了對規則的被動遵守。在告密的氛圍中，學生不是理解規則而是以提防告密者為首要考量，因為懲罰不是直接源自對規則的違反而是自己的行為被“看到”，批評處罰的發生常常與是否被告發相關，這恰恰加強了人治而非法治，是讓規則的效力建立在偶然性之上。對紀律的認同和自我約束——這是班級“主人”的應有之義，被源于恐懼的被動服從取代。所以在“告密”盛行的班級，學生會缺乏遵守紀律的自覺性，當他人不在場、“他律”消失之后，往往會故意違紀作為減輕恐懼的出口。

3.“告密”傷害學生的自尊和班級責任感

當紀律的維系集中于個別告密者和班主任，學生作為班級主人的價值感和身份意識也會打折扣。當告密發生時，告密者沒有把同學放在與自己平等的位置，當作與自己一樣自我管理、自我糾錯的主體尊重，而是刻意回避當事人并且非公開地引入班主任的調查、審判機制，直接將對方置于被審判的位置和有待裁決的對象。這就是沒有對當事同學足夠的尊重。所以被告密學生在被班主任質問或責備時往往是震驚和“猝不及防”的，在突然的狀態下被當作嫌疑人進行“審判”，這對于學生形成健全的自我價值感是有負面影響的。

同時，班主任通過“告密”來了解班級情況，更是對學生的不尊重，因為它體現了班主任對學生的不信任。在盛行“告密”的班級，同學都不會覺得自己被老師信任，相互間也缺乏信任，這里的邏輯是：因為我不被老師和同學信任，所以我可能并不是一個值得信任的人;他人也不值得我信任，所以我不會尊重他人。告密通過破壞信任關系，成功瓦解了學生的自尊和相互尊重。因為班主任疏于對學生的直接交流和了解，不完全信賴學生在自己面前的表現，而是通過“耳目”來間接把握班情，把學生當作了不值得信任的客體。所以告密屬于學校中存在的“非正義”壓迫現象，“只要有以下一種或幾種情況，就存在著壓迫：……群體的成員遭受著團體仇恨和恐懼所激發的任意暴力和折磨。舉報、檢舉、揭發、打報告等等欺凌、侮辱、監督、使役、暴力等都是這一種壓迫形式”[5]。當同學間相互的信賴遭到損害，彼此提防多于信任，相互恐懼多于尊重，它是對班集體心理紐帶的破壞。

三、培養公開和“正派”的班級文化

班主任對班集體功能的看法決定了其是否會采用“告密”這一方式。如果班集體被當作一個隨時會帶來麻煩的、充滿危機的“熊孩子”集合，是一群不會自我管理的“搗蛋鬼”，那么它不僅應該嚴密監控，并且還要大力培植自己的“眼線”，及時發覺風吹草動和不良的苗頭。進一步來說，之所以班主任會把學生的錯誤看得很重，往往是因為班主任并不認可“試錯”對于學生成長的意義，不相信學生的自我管理，或者是把滿足學校管理考評的標準放在首位，把自己的榮譽看得比學生發展的空間更重要，兩者本來并不矛盾，但是如果在管理中過于強調“不出差錯”，就會誤導班主任試圖掌控班級的一切，犧牲學生的成長空間。

班集體的管理難免會有風險，只要有人與人的互動就應該允許意外。我們不應該指望一種班級管理的技術，把教育的“輸入”和“輸出”完美匹配。為了追求高效生產和可預測，而把班集體構造為一個安全無風險的空間，這是今天“管理主義”對教育的影響。對效率和控制的要求會削弱學生獲得獨立和自信的可能。班主任需要承認“教育之弱”[6]，對自己心里的監控“留白”，甚至視而不見，這就是對學生自我反思的期待。對待學生的錯誤不是首先考慮保護自己的榮譽和安全，不是為了滿足自己的控制欲對違紀除之而后快，而是以培養學生陽光的性格、自主發展的能力為己任，學會寬容，讓每一位同學都完整而自信地參與到班級建設中來。我們這樣的建議并不是說班級違紀問題都可以袖手旁觀，而是反對一種包辦式、監控式的管理方式，希望能夠用更公開和互信的方式讓學生自己主導、合作來解決問題。

班級是學生參與公共生活的載體，是培養公民的平臺。班級的公共性體現在每個成員都在一個“有他人在場”的領域，“言語和行動得以彰顯”，有人見證、目睹、辨析、判斷自己的行為和言論以及公共事件。公共領域是開展和敞明的空間，把自己的言行表露于公眾的地方，由大家來證實并共同判斷行為的價值[7]。當個體的行為需要躲避公眾，回避他者，造成大家都不敢展現自我，那么它就是損害了班級的公共性。培養正派的人，就應該構建彼此自如觀看和表達的展現空間，讓每個人學習與他者相處，理性評斷彼此行為的意義，處理相互間的差異與矛盾。

本文開頭案例中女老師最后讓當事雙方彼此面對面處理問題，就是一種公開的方式，讓學生從提防和懷疑中走出來，堂堂正正承擔對彼此以及對班級的責任，做錯的受罰，受委屈的得到補償。盡管對兒童來說，獨立面對他人中的紀律問題會有困難，但告狀并非一個好辦法，它意味著回避，無助于學生的獨立性長成，長此以往反而會形成對權威的依賴和對強權的崇拜。兒童首先應該學習獨立平等處理同學關系，班主任有責任建立一個保護同學們敢于相互監督、相互指正的班風和班規，讓同學間能夠無懼地向對方指出問題和不足。

班級既非利益的聯合體也不是情感的聯合體，同學之間依靠公共性聯結在一起。班級團結意味著學生需要學習相互信任和依靠，讓學生在充分參與班級生活的過程中形成凝聚力。班級秩序的維持不應該以相互監視、彼此提防來實現，謹小慎微與兒童的自由天性是背道而馳的。對待同伴的錯誤應該有友善和理解的態度，而不是敵對;正派的人意味著值得他人信任，為他人著想，對他人持有善意、體諒和友愛，給予別人的比其所需要的永遠多一些[8];學生不用擔心自己的犯錯被隨時舉報，每人各自擁有發展的空間，這是學生成長不可少的。告密者的存在破壞了這一包容、友善、開放的成長氛圍。

參考文獻

[1]寧波一小學生到老師處告密反而被老師處罰，有人點贊有人愁.[DB/OL].http：//n.cztv.com/news/12739173.html.

[2] 福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999.

[3] 金生鈜.我們期望實現怎樣的教育平等[J].蘇州大學學報，2013（01）.

[4] 白賢.中國古代告密現象的法律社會史考察[J].山西師范大學學報：社會科學版，2016（01）.

[5] 金生鈜.什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結[J].教育研究與實驗，2006（03）.

[6] 格特比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018.

[7] 阿倫特.人的條件[M].竺乾威，譯.上海：上海人民出版社，1999.

[8] 懷特.公民品德與公共教育[M].朱紅文，譯.北京：教育科學出版社，1998.

[作者：柳謙（1974-），男，廣西桂林人，廣西師范大學教育學部副教授，博士。]

【責任編輯 ?楊 ? 子】