體驗式學習理論指導下的“學錯”資源利用及反思

居殿兵 郭如松

摘 ?要：物理“學錯”是學生在學習物理知識時產生的錯誤理解或困惑。面對“學錯”，教師應該“將計就計”地將其作為一種教學資源，讓學生親自參與“試錯、認錯、糾錯、滅錯”的體驗式學習過程，實現“以錯治錯”。在平時的物理教學中，教師要在體驗式學習法指導下進行教學設計，讓學生在親身體驗中將“學錯”出現的頻率控制在最低范圍，著力提高物理教學效率。

關鍵詞：體驗式學習;學錯資源;物理教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1003-6148（2019）5-0069-4

不少人稱，高中物理是學生“最難學”、教師“最難教”的學科。在平常的教學中確實發現有許多知識學生較難掌握，學了易錯，糾了還錯，多次糾錯，依然會錯。筆者不斷深入反思其因，這可能還是與我們教者的主導作用有很密切的關系。筆者在體驗式學習理論的指導下，讓學生經歷“試錯、認錯、糾錯、滅錯”的過程，取得了一定的效果。現將這一做法與同行們交流。

1 ? ?體驗式學習理論

體驗式學習，是學生從日常生活或他人構建的程序里獲得親身體驗之后進行反思、概括、討論、評價等活動，最終產生新的認識、情感或行動，并在實踐中加以檢驗、運用的過程。體驗式學習是一種求真性的學習方法，它更關注學習過程，不再以傳授知識和技能為唯一目的，注重學習方式對學生的內在影響。大衛·庫珀認為體驗式學習應該經歷以下四個過程構成的環形結構：體驗、反省、思考、實踐。

從體驗式學習理論的角度審視，平時的教學講解過多，學生反思、實踐不足，沒有親自參與糾錯的過程，未認識到自己產生錯誤的原因。這就提醒教師，要在教學中踐行教育家杜威提倡的“在做中學”的理念，認識到“百聞不如一見，百見不如一做”“親身經歷，無法替代”。

2 ? ?“學錯”資源的利用

如何利用好“學錯”資源，實現“以錯治錯”，提高物理教學效率，是非常值得研究的話題。

2.1 ? ?試錯

試錯，就是在教學過程中有意創造讓學生犯錯的機會，引出學生對某一知識和方法理解或運用時可能產生的錯誤。

心理學家蓋耶說過“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”人對事物的認知，從來就不是一蹴而就、一步到位的，而是螺旋式上升的。從某種角度上講，人的學習過程就是一個從錯誤認識逐步走向正確認識的糾錯過程，課堂就是學生出錯的地方。作為一個學生，在學習物理新知識時，產生這樣或那樣的認識誤區應該是客觀的、自然的。教學中，我們不但要容忍學生“認識誤區”的產生或存在，還要設法讓學生“曬出”錯誤，必要時將其錯誤策略加以“放大”，這樣師生才能真正準確看清錯因所在，從而暴露出教與學的缺失，以利于“對癥下藥”，提高教學的針對性和有效性。這也可以說是一種“欲擒故縱”的教學法。

筆者在教學“閉合電路歐姆定律及應用”時，發現學生在求解變化電阻時常犯的錯誤——不管什么情況，總認為電阻既等于加在電阻上電壓U與通過電阻的電流I之比，又等于電阻上電壓的微小變化ΔU與電流的微小變化ΔI之比的絕對值。反思過去的糾錯教學過程，一般都是先復習電阻的定義，再列舉有針對性和鞏固性的例題進行正面強化。但這種教法，仍然是“正確知識”的蒼白重復，學生看不到隱藏的深刻錯因，以至于他們在分析閉合電路中變化電阻上電流、電壓變化問題時，才暴露出了“病根”。現在針對上述的“學錯”，采取了 “以題引錯”的“試錯法”，讓學生在解決問題中引出錯誤，在對比分析中發現錯誤產生的原因。

典例1（引錯題） ?如圖1所示，電路中的電源電動勢為E，內阻為r，電阻R1為定值電阻，R2為可變電阻，各電流表、電壓表均可看成理想電表。當R2逐漸增大時，下列說法正確的是（）

2.2 ? ?認錯

學生在試錯中暴露出了錯誤后，決不能簡單行事。如果像往常教學一樣，教師直接指出錯因，其效果絕對達不到使其“吃一塹長一智”的程度。所謂自我“認錯”就是要求學生面對錯誤，不要灰心喪氣，要樹立積極的態度，要認真反思，弄清錯在何處，真正心服口服地承認錯誤。只有真正從心底里承認了錯誤，才能準確、徹底地糾正錯誤。正所謂“在哪里跌倒就應在哪里爬起來”。

如何讓學生認識到上例中的錯誤呢？

通過以上的分析過程，學生深刻地認識到了錯誤的根源。

2.3 ? ?糾錯

學生從心底里承認了錯誤以后，就會導致原先建立的知識結構發生傾斜，認知心理出現失衡，產生扶正和重構知識結構的強烈欲望和動力，促使原先的錯誤在認錯的同時自然而然地得以有效糾正。但如果教師認為“糾錯工程”已大功告成，就此作罷，那就半途而廢了，因為學生存在的錯誤“老根”并未徹底拔除。上述糾錯只是針對某一特殊問題情境而進行的，如果問題情境發生變化了，錯誤的“老根”還會重新萌發，這就是為什么有些錯誤糾正了還會再錯的原因。為此，我們必須變換新的問題情境，讓學生自主“變式糾錯”，達到“糾正一種錯誤，認清一類問題”的目的。

這種情境不同而錯因相同的變式問題，可從學生的糾錯集、作業本和課堂檢測等資源中分類整合，這樣更具針對性。

2.4 ? ?滅錯

糾正學生的錯誤不是我們的最終目標，最終目標應是消滅錯誤。而“滅錯”可能比“糾錯”更艱巨。

如何徹底地消滅錯誤，比較好的方法就是繼上述“糾錯”后打一段“持久戰”，這就要求教師決不能滿足于眼前一時的“糾錯效益”，而應采取“滾動復糾”的辦法，進行幾番“正確”與“錯誤”的“短兵相接”，不斷鞏固糾錯成果。

筆者所在學校多年來實施的“求真課堂”，其中一條重要內涵就是“發現學生真錯誤，挖掘錯因找關鍵，滾動復糾作抓手，步步為營真滅錯。”我們的“滾動復糾”滲透在“每周一測”中，“每周一測”就是在每周末進行一次反饋性知識與方法運用檢測，要求在“每周一測”的試卷中，系統鑲嵌一定比例的前階段學生常做錯的習題或試題的變式題。對那些因生而異的個性化頑固性常錯題，科任教師還要求學生利用“糾錯本”自主復糾，并在答疑課上檢查、個性化輔導或集體性互糾。除此之外，教師在課堂上也注重結合新知識和方法的傳授，引導學生用新的視角剖析“老錯誤”，站在新的高度透視“老錯因”，真正形成“向真糾錯真滅錯要效益”的良好教風和學風。

3 ? ?“學錯”教學的反思

要利用好物理“學錯”資源，真正有效地設計好物理“學錯”教學的流程，教師必須具備扎實的物理專業知識和靈活的教學策略，并能機智地把二者融為一體，有效地化解“學錯”，同時讓學生形成正確認識，掌握思想方法。

“關注人的教育才能走得更遠”。關注學生的學習需求和過程是教學的本質追求，也是教學的核心觀念。這就要求教師不但要有扎實的學科專業知識，還應有豐富的學科專業教法;不但要會根據不同的知識施教，還要會根據不同學生施教;不但要有效地教會學生正確的知識，還要有效地幫助學生糾正學習過程中不可避免產生的各種錯誤。要認識到糾正“學錯”看似簡單，實非易事。只有把“學錯”當成一種教學資源，有意“放大”它的教育功能，根據體驗式學習理論將“糾錯”設計成一種符合學生認知基礎和心理的教學流程，讓學生參與“滅錯”的過程，才能達到真正“滅錯”，并借助糾錯提高學生的物理學科核心素養。

用辯證的觀點來看 “學錯”，固然它是一種不可輕視的教學資源，但這只是我們在“學錯”出現以后正視“學錯”的一種積極教學態度。這種“學錯”不是越多越好，“量變會導致質變”，太多的學錯或者太低層次的學錯出現，就是一種教學警示。

為了實現“滅錯”的最終目標，要貼切教材內容和學生的實際進行教學設計，避免因起點過高、問題過難、教法不當、學法不實等因素導致不必要的“學錯”頻發。要注重“過程教學”和“體驗式學習”，著名教學家、教育家喬治·玻利亞指出：“在教一個科學的分支（或一個理論、一個概念）時，我們應讓孩子重蹈人類思想發展中那些最關鍵的步子。”學生能親身參與的活動，動手操作的實驗，動腦思考的問題，要盡可能讓學生經歷其過程。不要因為需要時間，或者見效慢，而教師親自赤膊上陣，直接告訴學生答案，讓學生失去體驗、探究的機會。學生的學習過程是對人類文化發展過程的一種認知意義上的重演;學生學習科學的心理順序與前人探索科學的歷史過程相似。物理教學的過程，就是讓學生重演物理知識的發生過程，在教師的指導下，讓學生去觀察物理現象，揭示物理知識的發生原因、經歷物理知識的形成和探索過程。要堅持“問題引導”，做到知識問題化，問題情境化，情境體驗化，把物理知識轉化為問題，將問題融合于情境，讓學生在親身體驗中把抽象的學術性知識，轉化為與學生認知基礎相匹配的生活化、情境化知識，讓學生參與“糾錯”的過程，以便學生在體驗中動腦思考原因、解決實際問題、準確掌握知識，將“學錯”出現的頻率控制在最低范圍。

參考文獻：

[1]嚴奕峰.從認識論視角審視體驗學習的認知機制[J].南通大學學報（教育科學版），2007（4）：85-87.

[2]呂游.中學物理教學中滲透體驗學習的教學研究[D].大連：遼寧師范大學碩士學位論文，2014.

[3]夏子海.創設物理情景激發學生體驗式學習[J].中國校外教育，2013（S2）：213，242.

[4]鄭軍.淺談“體驗式學習”在普通高中物理教學中的應用[J].讀與寫（教育教學刊），2012（2）：135，244.

（欄目編輯 ? ?張正嚴）