基于差異的小學數學分層教學實踐策略

任平

[摘 要]差異是數學教學中的一種客觀存在。基于學生的學習差異，教師可以實施分層教學。在實踐中，運用分層設計、分組互動、分類援助策略，可以全面提高學生的學習能力。教師尊重學生的差異、合理運用學生的差異、關照學生的差異，才能促進學生數學學習的可持續性發展。

[關鍵詞]小學數學;分層教學;差異教學;實踐策略

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0093-02

差異不僅指學生先天性生理以及心理差異，還指學生后天性的知識、技能、活動經驗和思想方法等方面的差異。而分層教學要求教師超越“大一統”“齊步走”“格式化”的教學方式，運用多層次、多渠道、多側面的教學方式。這不是降低對學生的學習要求、學習標準，更不是將學生分成三六九等，而是要立足于學生數學學習的具體情況，讓全體學生都能在原有的基礎上獲得發展。

一、分層設計，尊重學生的差異

在數學教學中，差異牽涉到三個層面的問題：數學課程、教師的教和學生的學。這三個層面的內容，都有著自身的內在規定性，即課程之序、學習之序和教學之序。分層設計，就是要體現課程、教學與學習之序。在實際教學中，教師要考量的是“知識的前后邏輯是什么？”“學生擁有了哪些知識經驗、學習經驗？”“教學應當怎樣實現課程之序和學生經驗之序的結合？”

例如，以蘇教版教材六年級上冊的“稍復雜的分數乘法應用題”教學為例，教師可采用“1+x”的方式，這里的“1”是指學生必須掌握的基礎知識、基本技能，也就是基礎性內容;“x”是指基于“1”的基礎上的拓展性、延伸性內容。通過“1+x”的教學方式，可以解決“優等生吃不飽，后進生吃不了”的學習現象。在教學實踐中，教師不應人為拔高要求，提升學生數學學習的難度，而應基于教材的兩步計算，即將不直接對應轉化成直接對應，這就是“1”的教學策略。在學生熟練掌握了“1”后，可以適當補充一些提升性的內容，比如“抓住不變量”“變化的單位‘1”“單位‘1的轉化”等變式分數乘除法應用題。但這些內容一定是針對學有余力的學生而言的。我們在教學實踐中發現，一些教師不顧學生的知識基礎、能力水平拔高要求，將“x”針對全體學生。由此讓許多學生產生“習得性無助感”，這樣的大一統、格式化的數學教學對部分學生而言，無疑是一種戕害。

在數學教學中，差異是一種客觀現實。因此，教師要正視學生的差異、直面學生的差異。這就要求教師要把握學生的具體學情，必要時，可以展開學情調查、調研，了解學生的認知狀態和認知水平。通過分層設計，挖掘出每一位學生的學習潛力，使學生的學習能力在原有水平上都能獲得提升。

二、分組互動，運用學生的差異

對于小學數學教學來說，學生的差異本身就是一種難得的課程資源。正是因為差異，課堂交流、互動才成為可能。通常而言，學優生往往處于學習狀態的“高勢能”，而學困生的學習狀態處于“低勢能”。在教學中，“差異勢能”讓課堂教學信息得以流動，讓數學課堂成為一泓清泉。運用差異原理，教師可對學生進行顯性或隱性分組。通常而言，分組可以分為“同質性分組”和“異質性分組”。根據“小組平衡，優勢互補”原則，采用“異質性分組”的形式，充分發揮組內學生優勢潛能，以彰顯互補、互幫、互促的特質。

傳統的數學教學組織形式往往是“秧田型”，這樣的組織形式有助于教師對學生的控制，有助于發展學生的自主性、能動性，但卻不利于學生彼此之間的互動、合作與交流。基于差異原理，教師在實踐中可將傳統的“秧田型”組織形式改為“馬蹄形”組織形式，這樣更方便學生進行小組內交流、對話，同時也便于組與組之間的互動、展示。以蘇教版教材六年級上冊“稍復雜的分數乘法應用題”教學為例，教材中的方法都是先求出分率直接對應的數量，再求出分率不直接對應的數量。這樣的解決方法是單一的，不能激發學生的數學思維。對此，教師可讓學生進行小組交流，學生基于各自的學習視角，提出了多樣化的解決方法。比如一部分學生是先求出問題所對應的分率，再根據問題所對應的分率直接求出所要求的具體數量;一部分學生根據“分數、份數”之間的關系，找出已知數量對應的份數，再根據未知數量的份數求出未知數量;還有一部分學生運用“轉化思想”，將不直接對應轉化成直接對應，也就是將兩部計算的分數乘法應用題轉化成一步計算的分數乘法應用題，從而解決問題。分組互動，真正讓差異成了一種課程資源，充分發揮差異的積極作用。

在分層教學中，教師要充分運用學習小組，讓學生進行合作交流。通過合作交流，能提高學生的數學思維，開闊學生的數學視角。通過合作，學生可以相互展示、分享、互助。教學中，教師還可以適度引進激勵機制，讓學生之間、小組之間形成“比學趕超”的良好學習氛圍。此外，教師要對小組進行動態管理，加快小組成員之間的信息流動。

三、分類援助，關照學生的差異

對于學生的差異，教師不僅要尊重、運用，更要給予適當的關照。實施分層教學，不僅要促進學優生的發展，更重要的是要關照學弱生。在分層教學中，教師要進行分類指導、分類援助，對學生區別對待。分層教學，教師應當根據“低起步、補臺階、拉著走、多鼓勵”原則，對學生的數學學習給予援助。必要時，教師可以在班級成立“數學學習援助中心”。將數學學優生分派到各個小組，充分發揮“兵教兵、兵練兵”的作用。

例如，在教學“稍復雜的分數乘法應用題”時，學生會出現一系列有待援助的情況，如不會轉化關鍵句、不會畫線段圖、不會寫等量關系、不確定用乘法還是用除法、不能在分數與份數之間進行靈活的轉化變通，有的不善于用方程解決問題，有的不善于用算術解決問題，有的甚至不能明確關鍵句中的單位“1”的量等等。種種問題的成因是多元的，其表現是多樣的。作為教師，應引導學生、啟發學生，幫助學生找準自己的學習短板，聚焦學生的學習障礙、困惑，集中發力，從而有針對性的幫助學生解決問題。“數學學習援助中心”的分類援助，可從數學教學的基礎性目標開始，逐步躍遷到發展性目標、提升性目標等。對于每一個學生而言，他們出現的問題都是不一樣的，因此要有效把脈、分析，以便讓分類援助教學切入學生的“最近發展區”。在援助過程中，“援助中心”成員要傾聽弱勢群體的聲音，幫助他們厘清障礙、困惑，及時疏導，幫助他們思錯、析錯、糾錯。

運用分類援助，教師還要善于運用評價這把“利器”，激發學生自主學習的動力，促使學生進行自我轉變。只有當學生主動配合外在的援助，援助才能發揮出應有的價值。如果學生產生抵觸情緒、逆反心理，援助就將失去效用。在分類援助過程中，教師要對學生進行鼓勵，采取絕對評價與相對評價相結合，過程性評價與結果性評價相結合的方式，使學生的數學學習不斷進步。

綜上所述，尊重、運用、關照學生的差異，能讓差異成為學生學習的資源，進而轉化成學習的動力。在分層教學中，教師要始終以學生為中心，耐心指導學生的學習，促進全體學生學習能力的發展。

（責編 覃小慧）