微教研：自媒體時代教師專業學習的新形態

申宣成

案例：

浮魚戲水，青萍始生，在晴和的谷雨時節，銀湖書院初中語文教育研究所的老師聚在一起，就語文教學內容的選擇和處理問題，通過課堂錄像分析、實錄比較研討等方式，進行細致深入的交流。

“她”的課堂6分鐘——激發思考

在此之前，申教授聽了夏幸如老師的公開課《阿長與〈山海經〉》，并用手機錄下了課堂視頻。研討伊始，申教授播放了夏老師和學生討論“魯迅為什么要寫長毛的故事”的視頻片段，時長大約6分鐘，請夏老師說說自己的設計意圖和課堂實施。夏老師結合視頻詳細回顧了自己的課堂設計和實施時遇到的問題。之后，申教授針對視頻中“長毛的故事合理嗎”這一關鍵提問，引導大家各抒己見。在大家充分發表見解后，申教授又適時拋出第二個問題——“對這篇散文的教學而言，討論這個問題有多大價值”。浙江省特級教師邱大存從邏輯思維培育的獨特視角給出了自己的解讀，將大家的思考引向深入。

“他”的課堂6分鐘——擦亮火花

在討論了夏老師的課堂視頻后，申教授又播放了第十一屆“語文報杯”全國優秀中青年教師課堂教學大賽一等獎獲得者黎炳成老師執教的《阿長與〈山海經〉》的視頻片段，討論的也是“魯迅為什么要寫長毛的故事”這一問題，時長大約6分30秒。看后，大家直觀地感受到夏、黎兩位教師對于相似問題的不同處理方式。申教授引導大家深入分析了兩種教學理念，強調在閱讀教學內容的選擇上，要特別關注“這是一篇什么文體的文章”“這是誰的文章”“這是作者的哪一篇文章”三個問題。

同時，申教授還結合教學視頻中的師生互動細節，提醒教師在散文教學的備課中，提問要“貼著語言”走，要仔細觀察學生的課堂表現，悉心傾聽學生的課堂發言，適時給出具體而有針對性的課堂理答等教學技巧。

“我”的課堂6分鐘——迸發靈感

對于一節40分鐘的課堂來說，6分鐘的視頻似乎很短，但是兩個視頻留給我們的思考卻很深。劉曉霞老師在反思中寫道：“今天的討論直面上課細節，針對問題，細致討論，集思廣益，暢所欲言，讓我深刻認識到教師課堂語言的重要性。我們在課堂上拋出的任何一個小問題都左右著學生的思考方向，所以備課必須細致！身為師者，深感任重道遠，仍需砥志研思。”

金玉婷老師寫道：“在申教授的啟發下，我們對《阿長與〈山海經〉》一課有了新的認識。研討中，大家針對‘長毛這一部分各抒己見，有人從語言角度分析，有人則從魯迅兒童視角與成人視角的切換入手。邱老師提出新穎觀點，認為阿長對魯迅思維發展有重要影響，可謂童年魯迅的啟蒙老師。這些討論讓我的思維得到拓展，收獲頗豐。”

（本案例由杭州市富陽區銀湖實驗中學劉春穎老師提供）

上述案例記錄的集體教研正如劉春穎老師所描述的，開展得相當成功！所有成員都深度參與到研討之中，一個小時仿佛一晃而過，絲毫沒有冗長枯燥之感。甚至在討論結束后，幾位教師還圍在我和邱大存老師身邊，激動地分享著自己的想法和收獲。這樣的情景即便是對于我這個在省級教研機構工作多年的人來說，也并不多見。由此，我不禁想起教育行當中的一句話——“不是學生跳，教師沒有料兒”。上課如此，組織教研活動又何嘗不是這樣呢？

古語云：“雨生百谷。”仔細反思這次銀湖書院的研討活動，一個新鮮的概念和想法如同種子一樣，在我思想的土壤中悄然萌生——微教研，應該成為自媒體時代教師專業學習的新形態。

那么，作為一種新型的教師專業學習形態，微教研具有哪些內涵和特征呢？

第一，教研的話題要“微”。教學論中有句話——教什么比怎么教更重要。教研領域同樣如此。審視當下的教研活動不難發現，我們組織的很多活動要么大而無當、凌空蹈虛，要么一味跟風、人云亦云;很多專家熱衷于理論推演和“概念轟炸”，結果弄得教師越聽越糊涂，越學越迷茫。微教研則反其道而行之，它要求培訓者從那些看似微不足道的教學行為入手，以介入式、非虛構、敘事化的方式選擇教研話題、確定教研內容，通過捕捉、研磨、反思那些看似瑣碎實則鮮活的教學現場和教學細節，引導教師實現行為的更新和理念的重構。

以這次研討為例，我們并沒有像慣常的評課那樣，對夏老師的課堂教學進行整體的、大而化之的宏觀評析，而是抓住“魯迅為什么要寫長毛的故事”這一個問題，切取一個6分鐘的教學片段，將教學的推進過程和師生的互動行為放在語言和思維的“顯微鏡”下仔細觀察，分析其教學處理的利弊得失，并讓每位研討者分享自己的觀察心得和改進建議。而后通過播放全國優質課大賽一等獎的教學視頻片段，讓大家比較不同的處理方式。在這種“如切如磋、如琢如磨”的討論中，聚焦的內容被一步步放大，模糊的概念被一點點澄清。在順藤摸瓜般的引導中，參與者最終完成了對教學現場的反思和建構;在見微知著、管中窺豹的探索中，參與者終于捕捉到了教學內容選擇和課堂問題設計這些“宏大”理論的蛛絲馬跡。由此可見，這樣的“微”話題研究，表面上看似乎是“嘁嘁喳喳、瑣瑣碎碎”，其內里卻充盈著生活的溫度和生命的活力。

第二，參與的人數要“微”。微教研將更多的關注點集中在培訓的質量而非人員的數量上。與那些動輒幾百上千人的教研活動相比，幾十人甚至十幾人的教研更有可能推動教師的深度學習。道理很簡單：面對一個幾百上千人的會場，無論培訓者多么有經驗、多么有親和力，都不大可能關注到每個人的需求，去進行有效的互動。盡管現在有了“優慕”之類的互動學習工具，但它們還難以實現培訓者與學員之間點對點的深度交流。因此，從這個意義上說，減少學員人數，讓研修活動從大規模、集中式的培訓轉向小范圍、書院式的研討，已然成為提高研訓質量的重要路徑。這里需要特別說明的是，在強調減少研訓人數的同時，我們還要盡可能考慮參訓者知識經驗的層級性和互補性，以發揮研討中的“鯰魚效應”。正是基于這一考慮，銀湖書院首創了“PTE教研協同共同體”模式，共同體由大學教授、中小學骨干教師和各類有關專家組成，通過持續的學校現場問題研究，變革教學形態，提高課堂效率。這次研討，我們特別邀請了銀湖實驗中學特級教師邱大存參與研討，事實證明，他的發言對提升研討質量起到了非常重要的作用。

第三，活動的手段要“微”。與上面兩個“微”的含義不同，這里的“微”字指的是充分利用微信、微博等信息技術工具，以實現更為便捷的資源共享和更具深度的互動交流。如上所述，本次研討的一個關鍵抓手是兩個6分鐘的教學視頻，其中一個是我聽夏幸如老師的課時用手機錄制的，另一個則是我通過掃描二維碼在線播放的，這兩段視頻再現了原汁原味的教學現場，給研討帶來了極大方便。“工欲善其事，必先利其器。”做好微教研，必須充分利用自媒體時代各種“微”技術的力量。

在研修的話題、人數和手段滿足了微教研的要求之后，接下來需要考慮微教研的實施問題。在我看來，微教研活動開展的質量高低，組織者起著至關重要的作用。那么，一個優秀的微教研組織者到底需要哪些素質呢？

回答這個問題，我們不妨借鑒英國兒童文學作家、世界頂級閱讀指導專家艾登·錢伯斯的研究。艾登·錢伯斯認為，對于兒童來說，一個優秀的閱讀指導者應該是一個“有協助能力的人”。他（她）必須具備三個條件：第一，熟悉自己的閱讀經歷，并能夠反思和理解自身閱讀史與生活經驗的交叉作用;第二，讀過足夠多的書;第三，關注出版機構和兒童閱讀推廣機構提供的新的閱讀資訊。以此類推，一個“有協助能力的微教研活動組織者”，也必須滿足三個條件：第一，對課堂教學非常熟悉;第二，對所研修的領域有深入的研究，讀過足夠多的相關論著;第三，洞悉研修領域的最新發展方向，很清楚研修該走到哪里去。

受日本著名教學論專家佐藤學《教師的挑戰》一書的啟發，我認為，除了上述三個條件，一個“有協助能力的微教研組織者”，還必須具備三種能力：

一是傾聽的能力。組織者要盡可能多地給予學員說話的機會，并善于從參訓者的發言中捕捉靈感、發現問題。同時，他還要隨時提醒參訓者傾聽同伴的聲音，反思同伴的經驗。

二是串聯的能力。組織者要善于將自己先前的經驗和當下研討的主題串聯在一起，將自上而下的理論分析和自下而上的實踐操作串聯在一起;還要善于將自己的經驗和參訓者的經驗串聯在一起，將這個參訓者的經驗與其他參訓者的經驗串聯在一起。

三是反芻的能力。組織者既要善于傾聽參訓者的發言，又要善于引導參訓者對自身的行為進行反復琢磨和回味，從而使參訓者在不斷的反思中實現理念的更迭與技藝的提升。

（責 編 莫 荻）