大學語文教學內(nèi)容探析

馬晨曦

摘要：“大學語文”基于其本身的開放性、多樣性和基礎(chǔ)性的特點一直在定位上較為模糊，教學內(nèi)容也莫衷一是。結(jié)合“語文”的本質(zhì)特點“口頭語言”、“書面語言”和“大學”所代表的學習階段特征，大學語文的定位應(yīng)找準對非中文專業(yè)大學生的文化教育，在教學內(nèi)容的選取上，應(yīng)注重加強學生在口頭語言與書面語言的品析和表達訓練。在中文語言的深化學習中，經(jīng)典文學也勢必作為大學語文不可或缺的教學內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：大學語文;教學改革;教學內(nèi)容

自1978年以來，雖然作為一門為非中文專業(yè)學生開的通識教育課程大學語文開設(shè)已逾四十年，但其在教學目標的定位上一直頗具爭議，教學內(nèi)容不盡相同，教材的選用也五花八門。

隨著“大學語文”的發(fā)展，不少專家學者也對這一門課程難定位的情況進行了分析。一是語文本就是一門包羅萬象的學科，所涉知識內(nèi)容很難通過一本教材就全然涵蓋，甚至是很難用書本去全然定義;二是正因為語文是一門有容乃大的人文學科，所以“與其他人文類通識課程在教學上有一定的交叉與重復”[1]，課程之間的邊界模糊，互相摻雜，為了保持每門課程的獨立性且具有一定的開設(shè)意義，大學語文在教學內(nèi)容的設(shè)定上就存在讓步和含糊的情況;三是語文作為一門基礎(chǔ)性學科，從小學到高中階段就一直是必修的主要課程，到了大學如何與之前的學習階段進行區(qū)分，在經(jīng)典篇目的解讀上如何進行不同時期的解讀定位等方面都直接影響了“大學語文”在教學目標、教學內(nèi)容上的分歧。簡而言之，要做好“大學語文”的定位就要分別做好“大學”和“語文”的定位，保持住學科的獨特性與必要性。

葉圣陶先生對于語文的定義比較直接明了“什么是語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[2]也即是不論以什么篇目或?qū)ｎ}作為語文課程的教學內(nèi)容，都應(yīng)該把握做好學生的語言表達和書面表達兩個方面的內(nèi)容。

大學階段的語文教學雖然存在定義模糊的情況，但是小學到高中階段的語文教學目標卻很明確。小學階段的語文學習主要做到“音、形、義”的學習，如果以房屋建筑來舉例，就是在儲備建筑材料才能進行修筑，只有先對字的讀音、寫法、含義進行學習記憶之后才談得上組合連接。當有了一定的基礎(chǔ)材料儲備后，初中階段就開始理順框架，構(gòu)筑整體線條，重在對“字、詞、句”的理解分析。到了高中階段則進入到了深一步的填充、粘合，更加強調(diào)的是學生對語言文字整體結(jié)構(gòu)、段落、大意等的具體認識。簡單說來，就是從點到線再到面的三個步驟分別在小學、初中和高中完成，那大學應(yīng)該繼續(xù)的下一步是什么？我們都知道，做好了點線面其實就能構(gòu)成一個好的平面，下一步應(yīng)該是構(gòu)架更穩(wěn)固的立體空間。語文到了大學的階段應(yīng)該有著從文字到文學再升華到文化的過程。

作為一門通識課程，大學語文是能夠兼具人文性、工具性和審美性的。但這其中的人文、審美和工具使用是以“中文”為基礎(chǔ)的，以提升大學生的“母語”素養(yǎng)為重心的。正如南開大學馮大建先生所說，我國“大學語文”的課程核心內(nèi)容就應(yīng)該是經(jīng)典的中文作品，讓學生能夠樹立深層次的民族文化情感，用好文字，做好文化傳承。[3]“大學語文”是以“母語”的素養(yǎng)提升作為基礎(chǔ)定位，所以，類似的課程開設(shè)不應(yīng)該以“大學語文”的內(nèi)容修改來做讓步，而是把“大學語文”內(nèi)容的確定作為第一步，其余通識課的開設(shè)在此基礎(chǔ)上進行補充開設(shè)，升華進階。將“大學語文”確定為基礎(chǔ)是由大學語文能把“人文、工具和審美”三位融為一體的特性決定的。

我國“大學語文”教學內(nèi)容的設(shè)計還有幾個普遍的難題，即“在全面使用白話文的今天，是否應(yīng)該選取古典文學經(jīng)典？”，“是否應(yīng)該在大學階段再次選取中小學階段學習過的經(jīng)典篇目？”習近平主席2014年在考察北師大時提出：“我很不希望把古代經(jīng)典的詩詞和散文從課本中去掉，加入一堆什么西方的東西，我覺得‘去中國化是很悲哀的。應(yīng)該把這些經(jīng)典嵌在學生的腦子里，成為中華民族的文化基因。”中國古代經(jīng)典不僅僅是研究中國古典文學學者的專有讀物，而應(yīng)該是放在每一個國人手中的文化傳承。經(jīng)典的學習也不應(yīng)該僅停留在某一學習階段，正如真正的經(jīng)典不會只是某一歷史時期的經(jīng)典。隨著學生的認知水平和閱歷的提升，不同的經(jīng)典作品也會帶來不同的學習啟發(fā)，挖掘出不同的文化側(cè)面。以《春江花月夜》為例，中學階段的學習在于疏通字句，了解意境，體會作者巧思妙構(gòu)。大學如果再談這篇詩文，學生的經(jīng)歷已經(jīng)不同了，有了更多的離家經(jīng)歷。再去看到張若虛有關(guān)“游子”、“思鄉(xiāng)”、“仕途”方面的情感會有更切身的理解。學生在中小學階段已經(jīng)對唐代作家有了一定了解，在學習《春江花月夜》時就可以適當加入文學史的概念，從“宮體詩的自贖”、“孤篇壓全唐”等標簽中講到初唐作家的風貌，乃至全唐作家的聯(lián)系性等，這些是中學階段學生難以理解或者沒必要進行學習的，但到了大學階段進行升華，可以在學生的腦海中構(gòu)建更全面的中國文學板塊，引發(fā)更多民族文化自信感。

參考文獻：

[1]韓建立.《國標》視域下的大學語文課程性質(zhì)與定位[J].武陵學刊，2018（06）.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：138.

[3]馮大建，陳洪.提升母語素養(yǎng) 激活文化自信——淺論作為母語教育的“大學語文”課程與教材建設(shè)[J].中國大學教學，2018（05）.