小學數學智慧導學的策略初探

摘 要：新課程標準，重新定位了教與學的關系，《小學數學課程標準》明確指出“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”。在“以學為中心”課堂視野下，課堂不是“師生傳遞知識”，而是“師生建構知識”，教師也有了新的角色任務。小學生由于其年齡特征、認知水平和知識經驗的有限性，決定了其在數學學習過程中離不開教師恰當、科學、藝術地引導。

關鍵詞：新課程;小學數學;智慧導學

也就是我們的小學數學課堂教學，要以“學”為中心，想真正培養學生的自主學習能力，離不開教師的“智慧導學”。華羅庚先生說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機引導。”那教師應該如何把握導學的時機和方法？我們對數學知識的精心研究，對學情充分預設。在把握學科本質和研究學生的基礎上，在我們的數學課堂教學中實踐嘗試了以下幾點導學的策略，取得了較好的效果。

一、 學生缺乏思考處，教師引導解惑，深化認識

學生對一些淺顯的知識能通過自主學習理解，而對一些較深奧的知識往往是知其然而不知其所以然。數學學習一貫重視新舊知識的銜接，而新舊知識之間的遷移往往又可以成為鍛煉培養學生學習能力的契機。所以，教師可以在“智慧導學”時，通過對話與交流暴露學生的“已知”與“未知”，抓住學生的“疑惑”進行“撥霧”，“啟”在教學的關鍵處，“撥”在學習的迷惑時，這樣才能達到“智慧導學”的目的。在課堂上要把握“導”的度，采取“大處導，小處啟”的策略，使“山窮水盡疑無路”變成“柳暗花明又一村”，從而深化對新知的認識。

例如：我們在教學《兩位數加減兩位數》時，學生經過自主學習、合作交流后進行匯報，生：我知道了怎樣列豎式計算兩位數加減兩位數，數位要對齊。師：那你們知道為什么列豎式時要數位對齊嗎？大部分學生開始一臉疑惑的表情，這自然引起了老師的注意。為了排疑解惑，王老師首先引導孩子們復習兩位數加減一位數的知識，目的就是讓學生由已學的知識向新知識的遷移。從而加強知識間的類比，這是促進舊知識向新知識遷移的一種有效途徑，把過去學得的知識、技能用于將來可能遇到的情景之中，是有利于知識和技能的正向遷移的。這樣科學引導，讓孩子們明白了個位是幾，就表示有幾個“一”，十位是幾就表示有幾個“十”，所以列豎式時，個位和個位、十位和十位要分別對齊，也就是數位要對齊，這樣有利于新舊知識的積極遷移，又避免了新舊知識間的干擾，既明確了算理，又掌握了方法，從而對兩位數加減兩位數，列豎式時數位要對齊這一算法有了更深入認識。學生在遷移中自主探索，培養了學生的自主探索能力。

二、 學生出現錯誤處，教師疏導點撥，回歸正軌

學生在自主學習中，受已有知識和思維能力的限制，探究思路往往會偏離方向，導致出現錯誤，這時教師要及時進行點撥引導，教師過追問、轉問、提示等方法，將偏離的方向引回到正軌中來，引導學生往達成課堂教學目標的方向思考。師生一起通過探索提煉概括出新知的本質規律。如果學生出現的錯誤涉及知識點的關鍵處，一定要停下來細化，對有利于突出學重點、解決教學難點的信息則要放大反饋，智慧導學有時反而能使學生的出現錯誤處成為課堂的精彩之處。教師在利用錯誤資源進行教學后，還要面對敢于呈現錯誤信息的同學，給予鼓勵與表揚。

如在學習《比例的基本性質》時，當出示比例2∶2.5=4∶5后，讓學生自主探索：在比例里，兩個外項與兩個內項之間有什么關系呢？在交流中有人發現了這樣的“規律”：兩個外項的差正好是兩個內項差的2倍，我當時聽到這一信息時先是感到有點出乎意料，但馬上理性來分析這一出現錯誤處：學生的思路顯然沒有進入預設的軌道中來，需要進行引導回歸，于是我又臨時呈現了一組比例，讓學生用這位同學的發現去驗證其他的比例，經過這樣的引導，學生們很快就明白這位同學的回答沒有規律性，然后引導學生發現真正的規律應該是：在比例里，兩個外項的積等于兩個內項的積，這是比例的基本性質。這樣的智慧導學，很好地起到了“化錯”的作用，并引導學生經歷“猜想——驗證——發現”的過程，提升了數學素養。

三、 學生認知受限時，教師開導揭示，概括本質

小學生由于受到年齡特點和知識面經驗的限制，難免對知識的重難點把握不準，學生感興趣的、樂于探究的不一定是知識的重難點。這個時候數學老師的點撥提升就顯得尤為重要。對于知識的重難點，如果知識比較單一或屬于后繼型的一些學習內容，學生有能力通過自主學習與合作交流完成任務，教師可提供一個比較好的素材或情境，讓學生盡情“揮灑”自己的所見所思，讓他們自己的感悟新知。教師對學生這些通過獨立或合作學習能基本掌握的內容，只要進行必要的講解，把學生用自己的語言表述的內容進行提煉，將學生零散雜亂、參差不齊的匯報，整理成“章”，溝通成“網”，連接成具有條理性和邏輯性的知識鏈，用學科語言概括出有條理的、系統的、科學的結論，并揭示出新知的本質特征。

四、 學生基本掌握時，教師指導總結，提煉升華

學生能理解的知識，那就需要學生根據已有的知識經驗去操作驗證，通過新舊知識結合、經歷知識形成過程，讓他們在做中學、學中悟，同時也積累數學活動的經驗。讓學生動起來，正符合課標的要求：數學中注重結合具體的學習內容，設計有效地數學探究活動，使學生經歷數學的發生發展過程，是學生積累數學活動經驗的重要途徑。數學活動經驗的積累是提高學生數學素養的重要標志，因此，我們在數學課堂上不僅要讓學生掌握知識，也要讓學生積累數學活動的經驗，讓學生會學數學、愛學數學。

學習數學有兩條線，一條是明線即數學知識技能線，另一條是暗線，即數學思想方法線。學生在自主學習與合作交流時，往往只能在知識技能線上行走，而對隱含在知識技能背后的思想方法難以“看清”。因此，在學生對知識技能基本掌握時，仍需教師“智慧導學”，充分總結環節，滲透數學思想，總結學習方法，幫助學生將積累的數學活動經驗升華，讓學生會學數學、愛學數學。

如在《分數乘整數》的總結環節：

師：這節課我們是怎樣研究“分數乘整數”的計算方法的？

生自主交流后，師引導反思回顧;

師：大家經歷了“動手操作，得到結果——探究計算方法——舉例驗證——發現計算方法”的過程，探索出了分乘整數的計算方法，那下節課我們學習“分數乘分數”，你能像這樣自己發現計算方法嗎？

這樣的方法總結，不是簡單的還原，是將學生積累的活動經驗提煉升華，并推廣運用到以后的數學學習中去。

這樣，我們嘗試在學生的缺乏思考處、出現錯誤處、認知受限時、基本掌握時等加以追問和引導，通過追問引發學生思考，啟發學生關注學習的聚焦點和著力點，滲透學習方法，提升思維品質。以學定教，進行智慧導學，圍繞“問題”及問題的解決過程，共同參與梳理和提煉，為學生思維能力提升提供“腳手架”，提煉學習成果，優化學習策略，提升“學”的效度，從而讓學生愛學數學、會學數學。

我們也相信，對于“智慧導學”策略的探索與實踐，只要堅持深化研究下去，就一定會構建起教師的“導”和學生的“學”的教學程序，發展學生的創造性思維，培養自主學習能力、引導學生學會學習，形成引領發展的智慧課堂文化。

作者簡介：

李彤，四川省樂山市，四川省樂山市徐家扁小學。