文本──語文素養生長的基點

陳小燕

當下的語文教學似乎有一種“重人本，輕文本”的現象。不同的老師可以對文本有不同的解讀，不同的學生對文本也有不同的理解，然而語文素養的提升是以文本作為載體的，文本是學生達到教學目標的憑借，教師應通過文本培養學生的閱讀能力、鑒賞能力和寫作能力。

一、文本，學生深刻理解的基點

1.以文本作者為基點，使理解更透徹。闡釋學強調根據文本本身來了解文本本身，真實客觀地把握文本和作者的原意。有時僅就孤立的文本難免有隔靴搔癢、霧里看花、盲人摸象的感覺，很難觸及作家心靈的深處。在小語教材中，有許多名家名篇，如果僅僅是就文本學文本，學生的理解難免比較膚淺。因此，在教學中，需要向學生推薦作家的其他相關作品，補充閱讀量，讓學生開闊視野，加深對文本的理解。蘇教版六年級上冊的《船長》，是法國著名作家雨果的短篇小說《“諾曼底號”遇難記》的節選。船長鎮定自若，指揮船員救出所有乘客，自己卻隨“諾曼底號”融入大海。雨果是一個具有正義感的作家，也是一名軍人，他的作品充滿了正氣，飽含愛國主義熱情，深受法國人民的歡迎，他的作品也得到了全世界人民的青睞。教完《船長》后，我向學生推薦《悲慘世界》（少兒版，原著太長，共十卷），讓學生初步感知資本主義社會的尖銳矛盾和極端虛偽，作者借作品表達了拯救社會、拯救人民的企盼。《給家鄉孩子的信》體現了巴金對家鄉孩子的關懷、勉勵和期盼。在學習文本之前，我搜集了報刊上介紹巴金生平事跡的文章，整理后印發給學生。這些故事和事跡都折射出巴金的思想性格、生活道路、創作成就，學生自然而然地體悟到作家勤勉的學習精神、嚴謹的創作態度及濃濃的愛國情懷。

2.以節選內容為基點，使理解更全面。由于篇幅等原因，不少文本都是從優秀作品中“肢解”出來的，這樣的文本使學生對完整的作品缺少整體感知。通常情況下，一部完整的作品，其脈絡、結構、表達、主旨都是不可分割的有機整體，因此學生需要“目有全牛”。北宋張載說：“觀書必總其言而求作者之意。”如教學《負荊請罪》時，教師給學生推薦《史記》；教學《林沖棒打洪教頭》時，給學生推薦《水滸傳》；教學《三打白骨精》時，給學生推薦《西游記》。在課內學習的基礎上，學生再去閱讀原汁原味的原著，這樣，學生能更全面地理解作品。

在閱讀原著時，閱讀點很多，不可能面面俱到，教師需要引導學生帶著目的性和指向性去閱讀。閱讀《西游記》時我就重點讓學生關注原著的語言。《西游記》的故事，學生已經通過不同途徑看過很多遍，像《三打白骨精》這樣的經典每個學生都能流暢講述。學生對故事的熟悉很大程度上源于曲折離奇的情節，而非語言本身。因此，在教學中盡力引導學生去體會課文語言文字的精妙，并將原著中精彩的片段引入課堂。教師將文本與原著有機整合，引導孩子在比較中閱讀，在閱讀中比較，用自己的眼睛發現，用心感受《西游記》語言表達上的妙處。那么，重讀《三打白骨精》就有了新的收獲。在教學中，我還補充了原著中的環境描寫、對村姑的外貌描寫、對老公公的外貌描寫、對金箍棒的描寫、對孫悟空被唐僧趕走后的描寫等等。這樣的補充一方面豐富了教材中文本的內容，加深了學生的理解感受，另一方面也契合《義務教育語文課程標準》的要求，讓學生初步接觸文言文，更讓學生體會到原著語言的精妙。

3.以同類文本為基點，使理解更清晰。克里斯蒂娃（法）說：“任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”不管是哪一個版別的教材，通常都是以主題來進行單元的組織，蘇教版六年級上冊就分別以“心中有祖國”“人間真情”“民風民俗”“景物聚焦”“名人風采”“讀書有方”等為主題組織了七個單元。不少文本都可以在同一版別或者不同版別的文本中找到相似的文本，可能是主題的相似，也可能是原型、結構或者寫作方法的相似。例如蘇教版小學語文六年級下冊課文《天游峰的掃路人》就與人教版教材中的《挑山工》有異曲同工之妙。在學習《天游峰的掃路人》一課時，我給學生推薦閱讀了《挑山工》一文。馮驥才在文中沒有沉醉于泰山的雄奇峻拔，而是把目光聚焦于挑山工，凸顯了挑山工堅韌不拔的毅力。同樣陳章武的目光聚焦于掃路人，一名豁達開朗、以苦為樂的老者躍然紙上。通過比較，學生對描寫對象、描寫方法、文章結構、文章主旨等方面都有了更清晰的認識。

二、文本，學生寫作技能的基點

1.以意境為基點，進行創寫練習。美學家宗白華先生對意境的含義作了闡釋：藝術家所表現的是主觀的生命情調與客觀的自然景象交融互滲，成就一個鳶飛魚躍、活潑玲瓏、淵然而深的靈境；這靈境就是構成藝術之所以為藝術的意境。以詩歌文本為例。詩歌在各種文學體裁中，起源最早。詩歌用簡練的文字表達了詩人內心深處的情意，語言是詩人情意的外在的表現形式。蘇教版小學語文五年級上冊選編了賈島的《尋隱者不遇》，就“言師采藥去”這句詩文來分析，意味深長。隱者是“采藥”而不是“砍柴”“采花”“鋤禾”，如果把“采藥”換成任何一個詞都缺少了一種蘊含生命的境界。據此可以引導孩子從詞到句、從句到篇理解。看到了什么？聽到了什么？感覺到了什么？想象到了什么？當然孩子的感悟需要符合孩子的認知和經驗水平，不強求和詩人的意向相契合。

2.以留白為基點，進行擴寫練習。留白，是獨具中國美學特征的藝術創作手法。不僅是書畫，在文學和戲曲中均有體現。留白使藝術作品或文學作品既有空間，又很協調，形成了一種妙境。小學語文教材中，有很多文本都有留白。蘇教版六年級上冊《錢學森》描述錢學森回到祖國的過程時僅僅用了兩句話：“錢學森回國的決心一刻也沒有動搖過。經過五年的漫長歲月，在周恩來總理的關懷下，1955年9月17日，錢學森終于踏上了歸國的航程。”五年，錢學森遇到了什么困難，如何克服這些困難的，周總理是如何關心他的……文中只字未提。再說《尋隱者不遇》，作者為何而尋，怎么尋，尋的什么人，為何隱，這些都是“白”。

我們可以引導學生對文本留白的地方展開豐富的想象，在想象的基礎上進行擴寫練習。

3.以寫法為基點，進行仿寫練習。教材都是以單元為主題編寫一組文本，其目的之一就是從一組文本中學到寫作的技巧。還以《船長》為例，文本在寫作上有兩大特點：一是通過語言和行動來刻畫人物，體現船長的精神品質；二是在描述中融入議論，發人深省。教學中我要求學生以《母親》為題進行仿寫。這是一個永恒而偉大的題材，表達對母親情感的方式也是豐富的。這次習作要求在描述中融入議論，結果學生的習作顯得靈動而深刻。蘇教版六年級上冊文本《我們愛你啊，中國》，結構精巧，尤其是分寫的部分，都是以“我們愛你——”作為起句，從一個方面具體描寫祖國的可愛。其實祖國的可愛還體現在很多方面，于是我引導學生學習探究文本的寫法，另選角度，進行仿寫，這樣加深了學生對文本的理解。

對文本的準確解讀是語文教師的基本技能，文本是學生語文素養生長的基點，也是支點。

作者簡介：江蘇省南京市力學小學語文教師。