“可視化學習”在加拿大安大略省中小學課堂的應用

李小川

教室內的學生在各自的小組中忙碌著：有學生拿著不同顏色的馬克筆，在窗戶的玻璃上展示著自己對本節課知識點的理解;有學生邊討論邊在桌面上做記錄;還有學生查閱與教師共同制作的成功標準、評分細則和要點圖，隨時對照自己的學習進程并進行調整……而教師，則站在教室的中心，觀察并記錄著四周發生的一切。

這樣的場景在加拿大安大略省中小學的課堂非常普遍，因為他們都采用了同樣的一種學習方式——可視化學習。據加拿大一位大學教授介紹，可視化學習被安大略省中小學廣泛應用，校長、督學、導師在入校聽課時，也會將可視化學習的情況作為觀察重點。

什么是“可視化學習”

“可視化學習”是由澳大利亞John Hattie教授提出的一個突破性概念，強調學生的學習過程必須得到充分展示，要讓教師和學生看到學習的發生，而不是去猜測學習的效果。一節成功的課堂，“教”與“學”都應該被可視化。

John Hattie在《可視化學習》一書中提到“可視化”有兩層含義。第一，教師的“教”要對學生可視化。學生在學習中知道需要做什么以及如何做，因此，課程需要有清晰且便于學生讀懂的學習目標和成功標準。學習目標告訴學生要做到什么，而成功目標則會告訴學生該如何做。教師為學生提供及時的描述性反饋，讓學生看到自己的學習方式應該如何改善。只有這樣，學生才可以成為自己的老師，進行獨立學習，這也是成為終身學習者的一個必備條件。第二，學生的“學”要對教師可視化。只有這樣，教師才能真正知道學習是否正在發生，教學是否對學生的學習產生了影響、產生了什么影響，以及該如何規劃下一步的教學。

如何讓教師的“教”對學生可視化

讓教師的“教”對學生可視化的終極目的是培養學生獨立學習的能力，讓學生知道該學什么、怎么學。

為了做到這一點，教師首先要和學生共同審讀某一單元或某一堂課的“學習目標（Learning Goal）”，然后用學生能夠讀得懂的語言進行釋義，重新書寫，確保學生對于課程目標的理解清晰、準確、到位。

第二，教師將被釋義后的學習目標細化，制定出“成功標準（Success Criteria）”。“成功標準”將學習目標分解成若干步驟或階段，便于學生隨時對照自己的學習進程。

第三，教師充分利用“要點圖（Anchor Chart）”，培養學生的獨立學習能力。“要點圖”就是記錄學生學習中最為重要的信息或相關策略的“圖片”，如面試中需要注意些什么、使用逗號的小貼士、植物各個部分的功能、使用倒裝句的語法規則等。“要點圖”不但可以將教師和學生的思考可視化，還因為學生參與了“要點圖”的制作，所以將極大激發他們在學習過程中參考這一學習工具的興趣。當學生在學習中遇到相關問題時，他們不必立刻向教師求助，而是可以去查閱教室內的“要點圖”，進行獨立思考與學習。

第四，教師要與學生共同制定“量規（Rubric）”，并確保每位學生都能隨時查閱，據此進行自我評價或同伴互評。量規的設計應當簡單、明確、易于理解，幫助學生了解學習（將要學習的內容）和評價（將要評價的內容）之間的聯系，明確將從哪些維度對該任務或作業進行評價，不同層次的維度又有哪些要求，等等。

第五，教師使用“范例（Exemplar）”來培養學生的自主評價能力。“范例”是一種可以供人模仿或起到引導作用的模型、模式和典范。在教育領域，“范例”可以是一個能體現不同水平的模型、項目或作業。學生可以使用“范例”來對照自己的作業進行自我評價。例如，教師可以在教室內張貼出同樣一份作業的兩個不同“范例”，一個65分，另一個95分。教師會根據與學生共同制定的量規對兩份不同的“范例”分別進行詳細的描述性反饋，清晰地列出該范例在哪些方面達到了“成功標準”，哪些方面還有待改進，為何得到了這一分數。學生在學習過程中、完成作業后、提交作業前，都可以對照“范例”先進行自我評價。通過“范例”，學生可以非常清楚地看到教師教學的重點在哪里，教師如何根據“量規”來評價作業中的教學重點，也可以較為準確地判斷自己的這份作業可以達到哪個等級，原因是什么，提交作業前還可以做哪些改進等。

通過以上方法，教師實現了“教”對于學生的可視化，創造了大量的自我評價與學生互相評價的機會，很好地培養了學生的自主學習能力。

如何讓學生的“學”對教師可視化

教師在教學中要學會不斷反思自己的教學對學生產生了什么影響。當學生的“學”對教師可視化后，教師可以根據學生清晰的反饋信息，了解學生的學習狀況并對自己的“教”進行評判，及時做出調整。那么，教師如何能夠看到而非猜測學生的學習狀況呢？

第一，教師鼓勵學生使用非傳統表面（Non-traditional Surface）和垂直空間（Vertical Space）進行學習。教師們發現，通過讓學生使用特殊材質制作的馬克筆（筆跡可以輕易擦除）在桌面、門、玻璃、塑料等非傳統表面和垂直表面進行學習、思考或整理思路時，學生們更愿意去嘗試一些新的方法，并把這些思考可視化。因為即使方法錯誤，他們也可以隨時擦除，而不必擔心自己的錯誤會永久地留在表面，被同學或老師發現。利用垂直空間而非水平空間進行學習，對于教師和學生都有幫助。教師可以站在教室的中間環顧整個班級的學習進度，也可以走到不同小組前，觀察每一組學生的學習狀況并進行記錄，以便后續對有需要的學生或小組進行單獨指導。不同小組的學生也可以看到其他小組的任務完成情況，如其他組需要幫助，學生可以扮演第二教師的角色，同學間相互幫助，這被稱為“互惠式教學（Reciprocal Teaching）”。學生之間互相幫助的過程對教師也是一種可視化，可以讓教師清晰地看到這些“小老師”是如何運用元認知把自己的學習思路梳理出來，以及如何教其他同學學習的，同時，教師也可以更進一步地了解學生的學習困難。

第二，任務完成后，教師通過“畫廊漫步（Gallery Walk）”的方式，鼓勵學生走到其他小組進行學習、分享、評價，并將評語或建議等寫在便利貼上，貼到該組的作品上。學生完成“畫廊漫步”后回到自己的小組，根據其他小組同學的評價進行思考和總結。教師在學生互相評價的過程中繼續觀察學生，不斷收集反映學生學習效果的信息，為教師的下一步教學提供必要信息。

第三，教師讓學生制作“思維導圖（Graphic Organizer）”，將一些概念通過一定的邏輯關系串聯起來。學生們經過深度思考、比對、合成、分析，將收集到的信息梳理出脈絡，展示在垂直空間或非傳統表面上，將學習可視化。有些學校的教師還會使用一些應用程序，如Popplet（一款專門制作概念圖的應用程序）等，讓學生在小組中通過iPad制作思維導圖，提高學生的學習興趣，增強展示的效果。

第四，教師通過學生對本節課的自我評價，了解學生真實的學習狀況。下課前，教師會在教室的最前方貼出一大張白紙，上面分欄列舉出本節課中的“學習目標”或“成功標準”。學生在離開教室前的最后一項任務就是對這些內容進行自我評價。以高一年級的一節化學課為例，本節課的“成功標準”共有四條：我能夠正確地畫出XX元素的電子分布圖;我能夠正確地寫出金屬在水和氧氣中的氧化還原反應，并為其配平;我能夠正確地預測哪些金屬的活躍性更強;我能夠正確地列舉出XX金屬的屬性。學生對其中任何一條“成功標準”有疑問，都可以在白紙的相應位置以無記名的方式貼上一枚小貼紙，讓自己的學習對于教師可視化。“成功標準”下的小貼紙數量是對教師本節課教學的一個清晰反饋，教師需要格外關注小貼紙數量較多的區域所代表的“成功標準”，思考如何進行下一步教學來幫助學生們解決這些疑惑。

加拿大安大略省中小學教師通過讓學習可視化，一方面很好地培養了學生自主學習的意識，讓學生知道在學什么、為什么學習、怎么評價學習以及如何在學習中尋求幫助;另一方面，也可以讓教師真切地看到而非猜測學生的學習狀況，及時反思教學并對有需要的學生提供更有針對性的幫助。這些方法對于我國中小學教師的課堂教學都有一定的借鑒意義。