學科核心素養主導下的議題式教學

郭秀敏 許海鷗

議題式教學，是指以學生真實生活情境中具有開放性、指向性、思辨性、綜合性、系列性的探究話題為抓手，以結構化的學科知識為支撐和主線，以提高學科核心素養為核心，通過學生參與社會實踐、課上合作探究等方式進行的一種教學方法。議題式教學是高中思想政治活動型學科課程實施的重要形式。

議題可分為三類：實證性議題，教師課上提供議題背景材料或者學生已經熟知的生活現象，通過對議題的討論，幫助學生生成、理解學科知識，提高學科素養，如“如何理解校訓的價值追求”;辨析式議題，這類議題有統一標準，無標準答案，教師在課上提供社會生活中有價值沖突的現象，通過對議題的討論，開拓學生視野，突出價值引領，如“互聯網+時代的理性選擇”;社會實踐類議題，一般強調的是學生帶著議題、學科任務，通過社會調查、志愿服務、專題訪談等方式參與社會實踐活動，注重本土資源的開發利用和學生的社會體驗，如“成功企業的經營理念和發展狀況”。

在課堂教學實踐中，我們發現，有一些設計過于強調議題材料的選擇，忽視了議題材料最終的服務對象是什么。一節課下來，課堂很是熱鬧，但是學生的實際獲得并不多，學科的思維方法、學科知識和學科素養欠缺。政治教學中，如何設計議題式教學？

首先，要構建結構化的學科知識。

基于單元設計乃至學科的角度，進行學科的有效整合，構建結構化的學科知識。學科素養不是建立在孤立的、碎片化的學科知識和技能的習得中，而是在學生綜合地、系統地運用學科知識和技能的過程中產生的。如《文化生活》第三單元中華文化和民族精神的教學中，立足本單元學習，兼顧整合第四單元發展中國特色社會主義文化的內容。

其次，進行序列化的議題材料選擇與活動設計。

議題材料源于真實生活的不良結構性情景。結構不良情景是相對于結構良好情景而言的。結構良好情景經過刻意處理，刪除干擾項和與主題無關的信息，因為指向過于明確，缺少思辨性，限制了學生思維的開放性;結構不良情景沒有明確的指向和解決途徑，情景的復雜程度高，需要學生具備開放的思維、嚴謹的邏輯推理、精準的語言表達和較強的思辨能力。一般來說，材料涉及的主體越多，不確定性越大，立場觀點、價值觀、利益越多且沖突越大，情景越為復雜。例如，在“走進中華文化，增強文化自覺和文化自信”的教學中，讓學生針對議題1“世界四大文明古國包括哪些？追溯這些古代文明的源流，談談你的感想”提前做了調查。這個議題涉及4個主體，每個主體發展的歷程不一樣，學生需要自己查閱資料，理清脈絡，通過比較、鑒別，尋找異同，這就是對不良結構性情景的分析。從課堂生成看，90%的學生上網查閱資料，并制作了PPT，把古埃及、古巴比倫、古印度文明的中斷說得清晰透徹，在論述中華文明的時候顯現出很強的民族自豪感。

此外，議題的設計要突出思辨性、開放性、系列性。思辨性，可從哲學與文化角度，運用馬克思主義哲學的基本觀點分析和解決問題，也可從學科核心素養——科學精神的角度來考慮，表現為學生認識社會、參與社會的能力和態度，強調價值引領。開放性，強調學生思考的空間，切口過小不利于學生創新思維的發展。系列性，強調材料的相承性和議題設計的漸進性，材料情景之間、議題之間不是孤立的，它們的關系要和學科之間的線索相契合，這樣才能體現教學重點、針對學習難點。例如，“走進中華文化，增強文化自覺和文化自信”這節課的議題2是“闡述中華文化的發展歷程，并列舉豐碩成果”，議題3是“請你從文化生活的角度談談你對高中生是否應該寫好漢字的認識”。議題1的設計意圖是讓學生在對比中了解中華文化的源遠流長;議題2在議題1的基礎上，從中華文化自身發展歷程中進一步明確這一學科知識，同時引出中華文化的博大精深;議題3在議題2的基礎上微觀切入，在學生列舉的成果中取其一粟——漢字。這是議題之間的邏輯關系，體現系列性。議題3有很強的思辨性，意在引領學生寫好漢字，明確漢字的作用，傳承中華優秀傳統文化。

作為落實高中政治活動型學科課程的有效載體，議題式教學最終一定回歸到學科目標和本質，重在學生核心素養的提升和學生的終身發展。議題是撬動學科內容學習的手段和方法，而學科內容、學科知識最終內化為學生的學科核心素養的提升和行為表現。系列化的議題是載體，結構化的知識是主體，思想政治學科核心素養是本體和魂。

編輯 _ 于萍