“情知對稱”理念在高中語文詩詞教學中的運用

高子晴

摘 要：關于認知與情感的內部結構關系，美國教育心理學家布盧姆提出了“情知對稱”理念。借助“情知對稱”的視角，依據(jù)傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的部分“情知錯位”的問題，本文以人教版高中語文必修四中《念奴嬌·赤壁懷古》一文的教學為例，闡述了“情知對稱”理念在思路、形象以及精神境界的講授當中的運用方法，力求使認知結構與情感體驗的激活、引發(fā)、領悟緊密交融在一起，推動認知與情感的雙向交流，最終實現(xiàn)學生在情感伴隨下的智慧啟迪。

關鍵詞：認知；情感；語文；詩詞教學

一、“情知對稱”理念在高中詩詞教學中運用的可能

20世紀50年代，美國教育心理學家布盧姆等人提出了“教育目標分類學”。該理論把各類教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，增加了教師對于教育目標多樣化的認識。其中，布盧姆對于認知行為與情感養(yǎng)成之間的辯證關系做了具體描述：一方面，從情感領域出發(fā)，布盧姆認為：“我們清楚地認識到動機、內驅力和情緒是引起掌握認知行為的因素。”因此教師應重視語文自身的情感力量，引導學生從文學作品中尋找積極的內在動力、情感、信念，發(fā)展自我建構；另一方面，布盧姆將認知領域細分為六個維度：認識、理解、應用、分析、綜合、評價，每一方面均融入了情感成分，而這也符合學生認知規(guī)律的自然傾向，遵循了文本的內在邏輯層次。

語文課程的基本特點，是工具性與人文性的統(tǒng)一。與此相對應的，人是知情結合的高級動物，走向大語文教學，應注重培養(yǎng)學生“認知”與“養(yǎng)情”對稱前進，平衡啟迪，深入感染。近年來，語文教育領域對于人文性的呼喚越來越強烈，古典詩詞作為優(yōu)秀的文學鑒賞教材，古今詞義發(fā)生了變化，在認知方面與學生現(xiàn)有的知識體系產生沖突，藝術手法復雜多樣，情感表達含蓄深長，能夠陪伴學生穿越千年的歲月，沉浸在文本中品味作者的心靈悲歡，站在觀眾的角度體味文人墨客別樣的人生感慨?！扒橹獙ΨQ”要求詩詞課程呈現(xiàn)給學生的不僅僅是完整的知識結構、對于字詞句段篇的錘煉，還應該同樣重視對學生情感世界的陶冶、心靈之海的滋養(yǎng)。

二、目前高中語文詩詞教學中存在的“情知錯位”狀況

受應試教育的影響，在較為封閉的課堂中強調知識的全面掌握，是教師講解高中詩詞的常見思路之一，往往直接傳輸給學生機械化后的籠統(tǒng)結論，而忽視了學生整體感悟、批判思考的過程，急于求成般的用照本宣科的灰塵蓋住了學生情感激活的爐火，產生“情知錯位”形式化教學模式，泯滅了語文學科的魅力。另一方面，教師實現(xiàn)教學目標的手段過于單一，課堂缺乏設計感，教師站在講臺上按照課本傳授知識，品味重點字詞的是教師，告知學生作者通過本文抒發(fā)何種情感、一味唱高調的也是教師，師生空間距離遙遠，缺少互動，學生感到枯燥乏味而走神是常見的現(xiàn)象，難以匹配學生在認知和情感兩個維度上的需要。

在實踐教學中，教師往往割裂了認知和情感的關系。本來情感的體驗方式是多種多樣的，但在語文教學中情感教育的提現(xiàn)方式往往呈現(xiàn)出程序化傾向。人的情感的覺醒是一個緩慢發(fā)展的過程，在借助語象、語流、語體、語義的梯子攀登時，自然而然會產生積極的閱讀期待，向更深層次的話語蘊藉挖掘，此時就需要教師融入道德感、美感、理智感、活動感的啟發(fā)，達到認知學習與情感內化的統(tǒng)一。

字詞句段篇是情感衍化的載體，是情意的體驗與感悟導出的媒介，教師在課堂中的定位不是文本知識的壟斷者、灌輸者，而是引導者、“助產者”，是聯(lián)通文字符號與學生情感體驗橋梁的設計師，帶領他們探索、重構情感的秩序。

三、“情知對稱”理念在《念奴嬌·赤壁懷古》教學中的實施

（一）思路上的“情知對稱”

以孫紅梅與許采娟老師的教學設計為例，在本詞以往的教學中，教師一般按照以下過程進行講解：首先引入作者生平介紹，知人論世；其次為閱讀感知，加上文本細讀，結合課下注釋梳理文章的重難詞匯，并按照寫景、詠史、抒情的順序講解全詩；最后升華主旨，引導學生理解蘇軾闊達灑脫的人生態(tài)度。

“情知對稱”理念注重喚醒學生對情感的充分覺察和整體體驗，語文教學應立足文本，在作者所處的現(xiàn)實情境中知人論世，將詩人的“痛點”挖深挖透，在情感層面入乎其內地感染學生，使得知、情兩方面交互教學、相互配合、相互促進，最終達成情感、態(tài)度、價值觀的升華目標。詩人往往會自覺地將自己的情感投射在看到的景物上，因此在導入層面用情與景的水乳交融感染學生，是尤為重要的。教師可以設置多元化的課堂呈現(xiàn)方式，如創(chuàng)設情境，邀請學生角色扮演，又或是用音樂和圖畫導入情境，配詞講解：那是九百多年前的一天，黃州滾滾長江之上，一位仕途坎坷、風流瀟灑的慷慨文豪面對風起云涌、雄奇壯麗的赤壁之景，心中百感交集，于是起筆凌云健舉，將浩蕩江流與千古人事并收筆下。

蘇軾在經歷烏臺詩案的人生低谷后，來到滾滾長江岸邊緬懷古人時，他喟然感嘆道“多情應笑我。”教師可以抓住這個“笑”字作為講解的線索，層層深入，由文本入手，在結構的層面理清詞句正確的語序為“應笑我多情”，其次引發(fā)學生的情感上的共鳴，在這樣的逆境之中，提問學生們會用什么詞形容自己的心情呢？蘇軾沒有用苦、愁、悲，卻用出了一個“笑”字，一個我們普通人用不出的字，這難道不是一件奇怪的事嗎？難道不矛盾嗎？

接下來，通過文本的賞析探究以下三個問題：這是怎么樣的笑？為何而笑？這一笑，又笑出了什么呢？最后直達詩作的情感內核，設置辯論環(huán)節(jié)：“人生如夢”中的“夢”到底是什么樣的夢，以此來透視蘇軾集深沉憤慨、無奈憂傷又雄壯灑脫的復雜情感。

（二）形象上的“情知對稱”

《念奴嬌·赤壁懷古》一詞中，蘇軾對于周瑜形象的描寫是直接大膽的，學生結合課下注解便可通曉大意。我在此設計了一張表格，從周瑜與蘇軾二人的婚姻、外貌、功業(yè)的對比著手，引導學生從文本中搜尋答案，便可得知周瑜此時小喬初嫁，新婚燕爾、雄姿英發(fā)，風流儒雅、赤壁一戰(zhàn)功成名就。與此同時的蘇軾處于人生低谷，愛妻逝去、早生華發(fā)、仕途受挫，在周瑜的對比之下蘇軾英雄末路的悲涼油然而生，更顯蘇軾內心之苦、空茫之嘆！

此時教師應避免淺嘗輒止，需要進一步深入探究蘇軾寫作的內驅情感，提出問題：為何蘇軾要將周瑜的形象描寫得如此意氣風發(fā)、風流儒雅，將一個青史留名的武將刻畫為坦然自若的儒將形象呢？顯而易見，蘇軾將周瑜放在了人生最得意的高峰上，與其說蘇軾崇拜、歌頌周瑜這位人生贏家，不如說周瑜就是蘇軾理想的化身，本質上是蘇軾內心情感渴望的意志集合體，他內心懷抱著積極入世、牽掛蒼生的情愫，只有超越表面文字塑造出來的形象，感悟到這一層強顏歡笑之下的無奈，才能真正觸及到蘇軾的內心。

（三）精神世界上的“情知對稱”

在以往的語文教學活動中，情感滲透教育往往是通過空洞說教的方式進行的，但效果并不理想。以本篇為例，蘇軾面對豪放之景表達的就一定完全是豁達之情嗎？為了激發(fā)學生潛在的獨立精神，真正理解蘇軾對千古歷史的興衰緬懷、對世事變幻、時間流淌的哲學思考、隱藏在他心中典型儒士兼濟天下的渴望，以及從苦難中掙扎超脫的無限感慨，教師在講解本詞中“人生如夢，一尊還酹江月”背后流露出的復雜情感時，不應直接告知給學生：因為蘇軾是闊達的樂天派，所以此處為闊達樂觀、慷慨灑脫之情。此種按部就班的教學方法，一定程度上將文本內容背后蘊含的價值觀念、思想境界淺顯化處理了，難以調動起學生的好奇心與求知欲。

基于重構認知與情感之間的價值聯(lián)系的思考，我認為應在教學設計方面充分體現(xiàn)質疑性與創(chuàng)新性，引導學生避免僵化思維。陸機《文賦》中提出：“詩緣情?！毕胍骄刻K軾這一“笑”究竟笑出了什么，必不可少的要落在最后一句“人生如夢”的內驅情感上。我將請學生們填空：人生如_____（的）夢。學生在小組討論后，自由組隊進行辯論?？梢允侨缰荑ぐ銘?zhàn)功赫赫的雄偉美夢，這就說明蘇軾仍然懷抱著修身齊家治國平天下的夢想，欲圖施展才華的豪邁；可以理解為烏臺詩案后政治理想破滅的殘酷噩夢，這一思考說明將酒撒入江中這個動作是無奈悲涼的，蘇軾或許在以此逃避現(xiàn)實；也可以理解為時間流逝、萬物皆空的虛幻一夢，等等。每一種答案都能夠體現(xiàn)學生寄寓了自己情感的批判性思考，想象合理即可，答案絕不唯一，教師應鼓勵學生用所學知識構建對蘇軾人生觀的多元理解，以達到情知對稱、平衡構建的目標。

總之，情感態(tài)度、價值觀不是“教”出來的，而應當給予每個學生充分發(fā)展個性的機會，揭示語文文本底色，通過文字符號提煉出人文情感的精華，創(chuàng)造師生之間、作者與學生之間心與心交流的磁場，努力由知識本位轉向學生本位，打造情滿、活滿、智滿的“三滿課堂”，推進高中詩詞教學“情知對稱”的實現(xiàn)。

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