一種線上線下相結合的非純粹MOOC課實踐

張汛淶 劉淼

摘要：MOOC是當今教育模式研究的熱點，但在實際工作中感到單純的MOOC模式并不能完全滿足教學。為此提出一種線上線下相結合的教學模式，一方面充分利用MOOC、微課、翻轉課堂等資源，一方面在線下課堂中采用導讀式教學，并分層實踐。文中以嵌入式系統課程教學為例，探討了這種非純粹MOOC課模式的開展。

關鍵詞：MOOC;嵌入式系統;教學改革;導讀式

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）20-0134-03

一、引言

在全球網絡信息化時代，教育手段和模式隨著技術的發展不斷更新，MOOC（Massive Open Online Course）、微課、翻轉課堂等教育模式蓬勃發展。特別是自從2011年秋在斯坦福大學教授Sebastian Thrun開辦的、有全世界16萬人注冊的《人工智能導論》課程標志的首個真正意義上的MOOC創建開始，MOOC這種教育模式立刻受到了全球教育界的追捧。《紐約時報》將2012年稱為MOOC年，而2013年也成為國內各界關注MOOC本土化的元年。但近幾年隨著對MOOC研究和應用的展開，其存在的問題也逐漸顯露出來。加德納技術成熟度曲線（Gartner Hype Cycle）可以較好地描述MOOC其發展的過程：

在低谷幻滅期，MOOC暴露出高成本、低完成率、教學法缺失等問題。例如，在課程設計方面，MOOC的教學方法與評價環節質量不高;在學習者方面，MOOC吸引的大都是已具有大學學位的成年人，并且中途輟學率較高;在制作的高校和公司方面，制作MOOC耗費了巨大的人力、物力，影響了教師的正常教學與科研，公司也很難找到穩定可靠的經濟來源。

在穩定成長期，這些問題將被采用各種方式一一解決。而這種解決，往往是融入了其他的教育方式和處理方法，互相協調，取長補短。只有經過實踐被認證為有效，才會逐漸沉淀下來，成為一種穩定的模式，從而進入成熟產品高原期。而屆時的MOOC已不再是初創時的MOOC，它也不再是一個僵化的單一模式的教育方法，而是有各種形態的、真正符合實際的、有著更豐富內涵的廣義上的教育模式。

因此我們在教學實踐中，可以引入MOOC教學模式的優點，但不必因追求“典型MOOC”形態而拘泥于形式，而要本著實事求是的態度，以學生為本，融入各種教學手段，從而達到提高教學效果這一最終目標。

本文以我們的《嵌入式系統與接口技術》課程為例，分析所采用的線上線下相結合的非純粹MOOC課程實踐思路。

二、課程的特點和遇到的問題

嵌入式開發是近年來計算機研究的熱點。該課程是各高校計算機、電子工程、通信等專業必開課程。這門課具有如下特點：

1.課程具有很強的實用性。它不是專業基礎課，而是和實際工作關系密切的實踐性較強的課程，掌握得好，就能夠很快地投入工作。隨著物聯網的迅猛發展，企業對嵌入式人才需求猛增，經驗豐富的嵌入式高端人才的薪資水平可觀。因此，學生學習嵌入式開發的熱情很高，愿意在課外花額外的時間鉆研。

2.完整的嵌入式課程體系的教學內容非常多，跨度大，難度較高。以某培訓機構給出的《嵌入式Linux系統與應用開發就業班》課程教學大綱為例，共包括九大階段，600學時，具體如下：

第一階段：嵌入式物聯網開發學習預科。

第二階段：Linux系統運維學習。

第三階段：嵌入式軟件開發基礎學習。

第四階段：嵌入式Linux系統編程開發。

第五階段：嵌入式GUI系統編程開發。

第六階段：Cortex A8設備接口開發。

第七階段：Linux設備驅動開發。

第八階段：物聯網項目開發階段。

第九階段：物聯網項目開發鞏固階段。

通過這九個階段的學習和真實大型項目的實習，能掌握整個嵌入式Linux系統開發流程與相關專業技術，基本達到就業要求。

對于很多高校絕大部分專業來說嵌入式開發不屬于核心課程，有的只是開設為選修課，學時數較少，例如我學院的人才培養方案規定48學時，其中理論課設為32學時，實驗課16學時。這和嵌入式學習的廣博內容相差甚遠。其教學目標也只是讓學生對嵌入式系統有一定了解，因此學生不可能在短短48個學時中完全掌握嵌入式系統開發的知識而達到或接近就業水平。因此，不少有興趣的學生不滿足課堂教學，往往會在網上尋求進一步學習。

3.嵌入式技術的網絡課程資源非常豐富。絕大部分MOOC平臺都有相關課程，如MOOC中國http：//www.mooc.cn、愛課程http：//www.icourses.cn、中國大學MOOC http：//www.icourse163.org、51CTO.com、嵌入式學習網http：//www.helloarm.com/等等。

綜觀這些MOOC、微課、公開課等資源，可以看出一是學習資料十分豐富，數量多，有不同的版本、老師、價格選擇。二是不同平臺課程側重不同，有時雖然同名但包含的具體內容不盡相同。三是網絡課程質量魚龍混雜，需要學習者自我評判。

基于以上特點，學生如果課外自學，會遇到以下問題：一是學習內容太多時間精力不夠，不知道怎樣選擇和“裁減”。二是課外自學和校內學習的內容往往差異很大，例如有的基于PV210開發板，有的基于S3C6410開發板;有的是Linux操作系統的，有的是Android的等。學生既要應付學校教學（要拿到滿意的課業成績），又要適應課外的學習進度，負擔較重，力不從心。三是學生課外自學缺乏監督和共同學習的環境，容易半途而廢。

為此我們嘗試用豐富的線上MOOC平臺資源和線下課堂教學相結合的教學方式。

三、線上線下相結合的教學實踐開展

1.教學內容的整合規劃。通過對現有各MOOC平臺、網絡教學視頻資源的考察，我們感到，網絡已有足夠多的優質課程供學生學習，不必再去重新開發MOOC課程的教學內容。

在網絡豐富的教學視頻中我們選擇了幾個適合我院教學大綱且口碑較好的課程，如51CTO網站的課程作為主要資源，以及其他較好的MOOC課程或微教學視頻。

網絡視頻的量很大，有的一套課程就有600多學時，我們從中選擇合適學生的章節和數量。例如，學生已學過嵌入式Linux系統編程，則如果采用上述培訓機構的網絡教學視頻，就可以去掉相關內容。這要求教師花較多的精力去比較、篩選、截取，找出最適合本班學生的學習內容。

2.分層次開展教學。對于嵌入式開發這類和實際工作結合密切的課程，學生的需求差距是很大的。可分為三層：（1）以此作為就業目標，所想學的內容遠超大綱要求，需在課外花很多時間進行學習;（2）了解嵌入式開發的基本知識，只求達到大綱的基本要求;（3）介于以上兩者之間，在大綱要求的基礎上適當地增多一點相關知識。

為此，教師在備課階段，必須將龐大的教學資源都一一研究，將其分類標注：基本型的內容要求大家都要掌握;其他不同知識點的內容作為不同層次的選擇。這是教學工作中最為繁重的部分。

因此在課堂上，傳統教學模式演變成了導讀式教學：第一步，課前導讀內容部署;第二步，課堂中講解大綱要求的基礎知識;第三步，提供經篩選的網絡學習資料供學生在課后進行有的放矢的學習。而且經過老師的學前“導讀”，也大大降低了學習難度并去除了盲目性。不想額外多學的學生也不會受到影響，只掌握課內知識即可，不影響課內考核。

以“LCD顯示器”一課為例，視頻資料采用了51CTO網站“朱老師嵌入式講堂”的課程。它包含了15個知識點，每個知識點約30—40分鐘視頻。

課堂設計如表1。

這種方式對任課教師的要求較高，一是大大增加了備課工作量，二是需要教師有較豐富的本課程教學經驗和行業知識。另外，要求教師和學生的交流要增多。

四、結語

我們在《嵌入式系統與接口技術》教學改革中，經歷過三個階段：一開始是全部課堂講授，全班統一以大綱為要求。部分非常感興趣的學生只能自己課外自學，需要學習課內、課外兩種不同內容，壓力較大。第二個階段，對部分學生采用特別政策，允許不參加課堂學習，但要按標準進行考核。這樣做學生可以專注于自學的內容，但常會走彎路或因缺乏監督而松懈。現在第三個階段，我們采用線上線下相結合的方式，一方面在線上充分利用MOOC平臺、微課、公開課等網絡上豐富的教學資源，另一方面在線下課堂采用導學、討論等方式進行分層教學，使學生能在教師指導下分層次地拓寬學習，放得開也收得攏。

我們的教學不是單一的某種模式，如它不是純粹的MOOC，因為MOOC的特點是規模大、在線資源共享、開放式教育，而我們只利用了它的在線資源共享和部分開放式討論環境;也不是典型的翻轉課堂、微課、SPOC等，從嚴格意義上說它不完全屬于任何一種。但我們感到，由于教學是具有獨特性的，不同的教學內容、教學目標、學生構成都會影響教學模式的建立。因此，我們要根據實際情況，借鑒新的教學模式和新的教學技術，但不能照搬照抄。總之，一切要從實際出發。

參考文獻：

[1]羅九同，孫夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創新研究：SPOC案例分析[J].現代教育技術，2014，（7）：18-25.

[2]王海波.國外當前慕課發展中存在的問題探析[J].復旦教育論壇，2015，（4）：25-30.

[3]嵌入式Linux系統與應用開發就業班[EB/OL].粵嵌，http：//www.gec-edu.org/qrslinux/show/87.html.

[4]LCD顯示器實戰[EB/OL].51CTO學院，http：//edu.51cto.com/course/course_id-4472.html.

[5]盧有亮.嵌入式操作系統課程MOOC實踐[J].實驗技術與管理，2014，（2）：200-202.

[6]李曼麗，徐舜平，孫夢嫽.MOOC學習者課程學習行為分析[J].開放教育研究，2015，（2）：63-68.

[7]劉楊，黃振中，張羽，李曼麗.中國MOOCs學習者參與情況調查報告[J].清華大學教育研究，2013，（4）：27-34.