中學生學業挫敗引發的“逃跑反應”及其預防

八年級和高二這兩個階段是中學生發展過程中大動蕩、大分化的階段，學生學業成績的兩極分化現象極為普遍。

一、中學生學業挫敗兩極分化的主要成因

1.中學生思維發展水平的個體差異拉大。

14～17歲前后，中學生思維發展進入了第三個高峰期：14歲左右的青少年，思維的品質在大幅提升，思維的批判性、辯證性、創造性、空間性都上升到一個新的層面；而到了17歲前后，高中生的思維品質已經達到或接近成人水平，即具有了成熟的思維品質。青少年思維發展的這一高峰，就是俗話常說的“開竅”，但是個體有差異，開竅有早晚，發展是不同步的，而不同步就會帶來學業上的差異。

就性別而言，“開竅”的早晚是與性的發育成熟同步的。女生性成熟比較早，故女生在智力上的“開竅”也比較早，小學六年級思維發展開始“攀高”，所以小學女生的學業表現往往比較突出。男生也有個體差異：有些男生到了九年級還是“嘴上沒毛、辦事不牢”，講話奶聲奶氣，大錯不犯、小錯不斷，常常讓人覺得又可氣、又可恨、又可愛。許多這樣的男生到了八年級或九年級就糊里糊涂地掉到了后進生的圈子里去了。

2.現行教育體制導致“學困生”累積層層疊加。

當前的教育體制并沒有真正按照教育規律來推動學生的學業發展，其中一個最典型的問題，就是把大量的“學困生”積壓到了同一個“倉庫”里。一般說來，小學一二年級學生的學業水平基本沒有太大的差異，分化是從小學三四年級開始出現的。由于三四年級是思維發展的加速期，一些抽象思維能力發展滯后的學生可能會慢慢掉隊。一開始這種分化面還比較小，但如果不及時采取措施加以補救，被分化的學生面臨的困難就會越來越大，每年新增加的后進生也會越來越多。

美國心理學家布魯姆認為，就現行教材而言，95%以上的學生都是可以學好的，只不過每一個學生學好這些教材所需要的時間多少不一而已。所以布魯姆通過研究堅信：“除了不到5%的低常兒童以外，90%以上的學生的差異在于習得性方面，與非習得性的關系并不大。學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內容的能力，而在于學習的速度。”“如果教材設計適當，如果教師能夠一視同仁，能夠根據學生的特點給予他們所需要的幫助和必要的時間，那么一人能學會的，幾乎人人都能學會。”[1]334-335

按照布魯姆的研究結論，假如小學三年級一個班有50個學生，到學年結束時，“學困生”的比例大致在5%～10%，即可能有5個學生跟不上。如果允許他們留一級，一年后，他們都可以成為合格學生。但是，現實教育體制卻讓他們“帶病運作”跟班走。那么到了四年級，面對新的學習內容，除了5個跟班上來的“學困生”之外，又會出現新的5個學生跟不上，而我們的對策依然是讓他們“帶病運作”跟班走，直至升初中。這樣推算下去，到了八年級，一個班級里的“學困生”就會疊加累積到25～30人了。一個班50個人，30個是“學困生”，這個課怎么上？學校只好分快慢班。分快慢班是一個兩難問題：不分，正常的教學進度無法保證，優生受拖累，優生家長紛紛向學校施加壓力；分，大批的“不合格產品”積壓到了同一個“倉庫”里，心理問題叢生，管理難度加大，“學困生”家長紛紛投訴。總之，進退兩難，但最后的結果不言而喻，真正受害的是大量被負向分化的“學困生”。

3.“學困生”所享有的教育資源極為匱乏。

一旦分了快慢班，那么，不管這種“學困生”高度集中的“慢班”戴著多么鮮亮美麗的名頭花環，事實上他們就被打入了“另冊”。一般說來，在一所學校里，優質的師資是有限的，教學設備、教師心理支持、教學時空條件的優化配置也是有區別的。這樣就必然出現“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”，它反映了當前教育界的一種普遍現象。

二、學業兩極分化引發“學困生”的“逃跑反應”

上述三個基本原因導致中學生學業負向分化面日趨增大，相當數量的中學生長期處于嚴重的挫敗感之中。試想一下，如果一個學生從小學三四年級開始，學習就處于后進，經常因為完不成作業而受教師的批評，經常因為考試成績低下而受家長的責罵，這種“屋漏偏逢連夜雨”的惡劣處境周而復始，年復一年聽到的都是外界對他的否定性評價，這樣的學生讀到中學哪里還有什么自信心，哪里還能有什么“自我概念”的整合呢？

如果學業挫敗只是帶來挫敗體驗的話也就罷了，但是人的本性決定了人在挫敗面前一定會有應激反應，會有一連串相應的行為表現跟出來，因為人性來源于動物的天性。動物在強敵面前，其應激反應都會經歷四個階段，即“戰斗反應—逃跑反應—木僵反應—假死反應”，而人在強敵和重大困難面前，其生理機制和心理機制也會沿著這條軌跡做出自動化的反應。

首先是“戰斗反應”。面對學生學業挫敗，我們首先要相信這些學生曾經戰斗過，只不過后來屢戰屢敗，他才選擇了逃避，這就是“逃跑反應”。

1.逃到情感世界里去。

比如“學困生”張小三考完試拿到成績單，垂頭喪氣地往家走，路上碰到同班同學王小蘭。王小蘭問：“你考得怎樣？”張答：“唉，不行，倒數第一。你呢？”王小蘭說：“我也不行，倒數第三。”張小三說：“唉！我很懊惱，我很羞愧，我很無助，我很孤獨。”王小蘭說：“哎呀！我也很懊惱，我也很羞愧，我也很無助，我也很孤獨啊！”好，兩顆孤獨的心撞到一起了。于是世界變得一片明亮，兩人又找到了生活的勇氣。當然，中學生談戀愛的情形比較復雜，但成績差的學生特別容易發生這方面的問題，以此作為逃避痛苦情緒折磨的港灣。

2.逃到虛擬世界里去。

“學困生”常覺得生活毫無樂趣，于是躲入網絡世界，結果沉溺其中不可自拔。而一旦學生上網成癮，我們便遭遇了一個世界性的難題。現在國際心理學界已經把網絡成癮列為世界三大難以治愈的心理疾病之一，對網癮的干預一定得是一種綜合性的干預。首選的是藥物治療，以調整其腦部的生化結構；其次是家庭治療，網絡成癮者背后大多有一個問題家庭；其三是個別輔導，可能需要追尋他童年的一些經歷，如沒有建立起正常的母子依戀，或者沒有培養起延遲滿足的能力等；除此以外，還需輔之以團體輔導、拓展訓練、軍事訓練、文化補習、電腦技術的正向使用等。總之，矯正的難度非常大，校正后的復發率也非常高。

從教育的角度看，“學困生”網絡成癮的主要原因是他們成長經歷中的學業挫敗感，網絡成為他們逃避痛苦、無助、屈辱的“防空洞”。“一些人從初中到高中經歷了學業價值的突然下降，他們也更難以理解教師們的期望，……這使他們產生了一種感到自己無能或想要保護自己主體性的退縮態度，因為他們強烈地感到對個人學習活動的評估就像對其本人進行直截了當的評判一樣。他們通過表面上的不學習來提防惡劣的評估帶來的對其身份的傷害。……這導致學生們強烈的自我貶值感。”[2]193-194

3.逃到社會同類青少年團伙當中去。

“學困生”在學校里沒有歸屬感、尊嚴感、安全感，學業失敗使得他在學校里沒有地位，沒有伙伴，即使有幾個“同病相憐”的后進生一起“抱團取暖”，也會被教師認為是“搞小團伙”，千方百計要將他們拆散，所以成績不好、行為上又桀驁不馴的學生就變成了孤家寡人。人是群體動物，被教師冷眼相看、被群體孤立和排斥的“學困生”，往往會選擇社會上那些“同氣相求”、愿意與他為伍的人來往，久而久之，就會淪落為青少年犯罪團伙的成員。

4.放棄學業、逃入家庭“避風港”與世隔絕。

“學業挫敗”是一個相對的概念，它不僅指那些學習成績大幅度落后于平均水平、積年累月屢戰屢敗的學習失敗者，也包括那些原先學習基礎相對較好，但是在激烈的學習競爭中步步下滑，直至“落馬出局”的優生或中上等學生。這種情況無論在初中還是高中都相當普遍，但以高中尤甚。

格塞的研究表明，在初中，學生的功利主義行為，包括那些被發現后成為懲處對象的行為發展迅速。如認為“可以接受把惱人的課晾在一邊”這樣想法的學生比例從七年級的10%上升到畢業年級的40%；贊成“在比較難的考試中抄襲同桌答案”的學生比例從10%上升到50%，而認為“可以為了逃避處罰而撒謊”的學生比例從不足30%升到接近70%。[2]195而在高中，人們發現不少學生有時通過淚水、沮喪或憤怒（把考卷揉皺或撕毀）等迂回戰術來間接表達對評分的不滿以及向教師施加壓力。他們的直接抗議常常表現為讓自己的所作所為有價值。這種做法部分是一種策略，它也反映了與許多高中生的學習活動觀相一致的信念，這些學生相信至少應該得到最低的分數。[2]196這些發生在個體內部的心理沖突，常常使此類高中生因為理想與現實兩個相互矛盾的目標而感到痛苦、糾結和不安，從而產生壓抑感，并且會反映在他的行為上（如不聽課、不交作業等），進而還會產生生理反應（如血壓上升、胃腸功能失調、失眠、潰瘍等），并引發焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、疑病癥等一系列心理障礙。

戴爾·斯賓塞將這些學生的痛苦遭遇稱之為“不合理的痛苦”。這種本不應有的痛苦源于社會，“它是一種在理想化的他者面前的失敗感，沒有遵循規范的腳本而招致了情感上的代價。它可能包括別的情感，如孤獨、憤怒，或者擔心受到冷遇而產生的各種類型的身體上的苦楚。”[3]當這些內心沖突和痛苦不能得到及時的心理支持與援助時，這些心氣甚高而又不甘居人后的高中生就會找出種種理由與借口軟磨硬泡、退避三舍，只求“躲進小樓成一統，管他春夏與秋冬”，以免自己的尊嚴和臉面遭受更大的污損。

三、中學生學業兩極分化引發“逃跑反應”的預防

中學“學困生”的“學習城堡”是構筑在沙灘上的，根基松垮，施工時“偷工減料”，層層磚塊之間都沒有嚴絲合縫，一旦發現建筑體搖搖欲墜、大廈將傾，無論怎樣想辦法加固修復，都難以挽回“墻倒屋塌”的頹勢，所以對中學“學困生”的干預成功率都比較低。我們應該采取各種措施，從積極預防入手。

1.堅決制止學校能力分班，努力縮小兩極分化。

筆者曾在高中校長和教育行政管理的崗位上任職多年，深感在一個班集體中，一定要保持上、中、下三類學生的正態分布狀態，這樣才能讓尖子生真正發揮其“領頭羊”的引領激勵作用；讓后進生因為班級與班級之間的均衡水平而不感到自己被“打入另冊”，從而維護自己的人格尊嚴；更使得多數的中等生感覺到自己前有榜樣、后有追兵，不敢絲毫懈怠。筆者還從自己的高中管理經驗中知曉：如果把50個高一年級的優生平均分布在10個班級中，那么三年之后，這50個優生依然會保持在各個班級中的“排頭兵”的地位；而如果將50個優生集中編到一個班級里，那么三年之后，很可能有10～15個人被甩到班級的尾端，從而喪失了繼續奮進的勇氣和信心。

另一方面，能力分班效果沖突性的研究表明，低能力組群中的學生受教師關注較少、指導較少，這導致他們更難追求平等機會。這種能力分班強化了師生之間的隔離和偏見，降低了低能力群體學生的志向和自尊心。“悲劇還在于這樣的策略忽視了侵略性行為產生的根源，放逐了這些最需要得到堅實的學習基礎、人道的學校環境以及積極的同輩關系幫助的學生。”[4]172解決上述問題的首要舉措，就是堅決制止學校能力分班，努力縮小兩極分化。

2.恢復升留級制度，為每年10%后進生提供“原地踏步”“查漏補缺”的機會。

心理學家卡羅爾有一個基本看法：就某門特定學科來說，學生的能力是呈正態分布的。因此，假如學生在相同時間里接受相同的教學，那么，其成績也就勢必呈正態分布。但是，倘若學習時間和教學方式因人因地而異，那么這種正態分布就會改變。據此，他認為，學生的學習雖有快慢之分，但只要給予充裕的時間，幾乎每個學生都能學會（掌握）所要求的各項教學內容。可見，卡羅爾模式是在強調兩點：（1）任何學生，只要有足夠的時間，就能完成任何學習課業；（2）在現實生活中，學生的學習水平之所以參差不齊，就某個學生而言，是因為該生所需要的學習時間量與實際上所花費時間量不等同。在此基礎上，卡羅爾進一步提出上述兩點之間的函數關系式（其中f是系數）[1]333-334：

卡羅爾的研究為建立正常的升留級制度提供了充分的理論根據。教育實踐經驗證明，建立中小學升留級制度，能夠為每個學年產生的10%左右的“學困生”提供原地踏步、及時查漏補缺的機會，一般經過一年的重讀之后，多數學生都能進入到學業平均水平的行列之中。這就是20世紀80年代初提出并風行一時的“段段清”教學策略。

3.加強中學生學習方法與學習策略的指導，提升元認知能力水平。

由于智力要素的發展進程在小學畢業（12周歲）前后大局已定。因此，中學生學業水平的差異，說到底主要根源在于學習方法、學習策略、自我監控、反饋調節、時間管理等元認知能力的差異。若要真正縮小中學生學業水平的負向分化面，就必須在學法指導、提升元認知核心素養方面下足功夫。

4.引導“學困生”家長克服自身的焦慮情緒，接納孩子的不完美現狀。

面對學業挫敗的孩子，情緒最為焦慮的自然是他們的父母。許多父母的第一反應基本都是批評、說教、訓斥甚至打罵，結果事與愿違，不僅不能解決孩子學業落后的問題，而且激化了親子矛盾，加劇了孩子的挫敗體驗。所以，學校有必要對“學困生”的家長進行專項的培訓，引導他們理解孩子學業挫敗的主要成因，接納自己孩子的不完美，在孩子最痛苦焦慮的危機時刻，給他們以心理的支持和情感的撫慰，幫助他們擺脫消極情緒的困擾，激勵他們樹立正確的人生觀、價值觀和學習觀，找到自己未來生涯發展的多元方向，充滿自信地走好自己的人生道路。

5.增強教師對“學困生”的人文關懷，消除他們內心的無助感和絕望感。

學校社會學家珍妮·巴蘭坦指出：“學生自我概念、家庭環境、教師期望、學校氛圍和其他許多因素共同作用而影響著學生成績。目前，最重要的因素是學生的無作為感、絕望感以及認為教師不關心他們學習成績的感覺。顯然，對于這些感覺的形成，學校氛圍中的教師和同學們的態度起著重要的作用。阻止學生輟學的主要方案是關注最易受傷害人群，減少產生冷漠與疏遠的根源，提高學生的自尊心與成功率。”[4]177-178提高學校教學質量、減少“學困生”分化面的最重要的條件，“是教師和其他員工的態度和行為，而不是注入圖書館規模、學校的歷史等物質條件”。[5]