淺談小學高段習作教學中如何讓學生有“法”可寫，有“據”可改

王瓊

【摘要】在“學·評·教”的習作教學模式中，指導、講評、修改，這幾個環節缺一不可。本文從習作要求的再“松綁”、習作方法的再“靈活”、習作點評的再“喚醒”三方面展開敘述，用幾個具體且具有可操作性的寫作策略，指導學生的寫作和二次修改，提高習作課堂的效率和效果，力求實現習作“授課”“評價”“修改”一體化，培養學生的習作興趣，發展學生的口語表達能力，豐富學生作文內容，減輕學生作文的思想負擔。

【關鍵詞】指導策略;習作;細化;評價

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

習作能力是學生語文綜合素養的具體體現。要提高學生的習作水平，指導、講評、修改，這幾個環節缺一不可，其中，又以第一個“指導”環節最為關鍵。以往我們的天平總是向“講 評、二次修改”傾斜，但學生的修改總是達不到我們的要求。其實從根源上說，是我們的學生根本沒有弄明白本次習作的要求，或者說是一知半解。即便有的學生明確了要求，卻依然束手無策，不知用什么方法將這些要求落實到自己的文章中。老師的講評又只是告訴他們哪里寫得不對，哪里不符合要求，但怎樣做才能符合要求呢？很多孩子在修改時依然迷茫，是以習作雖然又寫又評又改，卻收效甚微。學生和老師都不禁要問：怎樣的寫前指導才是有效的？怎樣的寫后點評才更有針對性？

下面筆者就以自己的習作訓練為例，淺談小學高段習作教學中如何讓學生有“法”可寫，有“據”可改。

一、習作要求的再“松綁”

在作文教學中，每一次的單元要求都有些生硬，特別是進入高年級后，打開要求，學生往往有束手無策的感覺，觀察學生，并沒有想象中那么簡單。如一次寫《我喜歡的一位老師》，對學生，老師是除了父母之外比較貼近學生生活的人物。我暗揣度：每個學生都或多或少地會和老師發生一些事，隨便找點什么都可以完成的。所以我依照習作要求上課，還挑選了幾位成績優秀的學生來說說他們對題目的理解，談談相關老師的例子，以引導其他同學找到寫作的靈感，就將時間留給了學生。

半節課過去了，卻發現好些學生并沒有奮筆疾書，而是皺眉咬筆。我看到有個叫小峰的同學一直猶豫地想舉手，用眼睛示意一下，問：“小峰，為什么不寫？你有事嗎？”小峰紅著臉從座位上站了起來，吞吞吐吐地說：“王老師，我可不可以寫我害怕的一位老師？”我沒有想到他會提出這樣的問題，覺得挺有意思，便笑著說：“可以呀，但你最好給我個理由。”小峰見我答應了，忙說：“王老師，的確有許多老師我很喜歡，可總覺得腦子里的事情太多了，我不知寫什么。所有老師中，我最怕英語老師，他特嚴格，我英語還不太好，每次上英語課我都感到害怕，所以印象很深，說不定能寫好。”

真是一語驚醒夢中人，小峰說得很有道理，學生對老師的感受各不相同，我又何必定要用一個“喜歡”的框架來捆住學生？我略一思索，拿起黑板刷，把黑板上題目中的“喜歡”擦去了，代替它的是一條紅色的粉筆線，并且加了一句：“同學們都可以寫自己想寫的，寫出你自己的真實感受，如果你擔心老師泄密，你可以用某某來代替老師的名字。”抬眼一看，我發現那十來個咬筆桿的學生在偷偷地笑，或許是我的改動，化解了他們內心的苦惱。

我很慶幸自己的改動，因為從學生完成的作文看，此次習作內容很豐富：喜歡、討厭、崇拜、害怕……什么都有，這讓我清晰地看到孩子們豐富的內心情感。

這不由得讓我覺得將要求“松綁”，其實也是給學生“松綁”，讓學生擁有充分的寫作自主權。只有這樣，才能真正地還給學生一片屬于自己的天空，任思維自由自在地翱翔;也只有這樣，才能真正落實“怎么想就怎么說，怎么說就怎么寫”的作文教學指導思想。

二、習作方法的再“靈活”

不深、不厚、不廣，是學生作文中普遍存在的問題;假、大、空、套則是學生情感體驗缺乏的表現。雖然在每一個單元教學結束后，都有根據單元習作要求學生進行寫作的訓練，但這種練習純粹是為模仿而作，常給人以“蜻蜓點水”之感。

這一單元是寫一篇《好______》的習作，要求學生選擇一件事情，寫出一個熟悉的人的好品質。面對這沒有新意的題目，還有手頭預設得極普通的教案，當場審題，迅速構思，快速表達，作后點評，清楚謄抄。我決定對這次作文訓練進行一次變革。我拿出一沓白紙，分給每位學生，布置了今晚的家庭作業：為習作《好______》尋找作文素材，要求學生到生活中擷取那活生生的寫作源泉。我再次強調了材料必須真實的要求，并把時間寬限到三天，第四天寫作。

第二天傍晚，我檢查了學生的白紙，發現絕大部分學生能夠按要求去觀察、去搜集，記錄也很認真，但還是有少數人不知如何下手。于是，我把寫得好的“樣品”——《我的好媽媽》展示給大家。這位同學為了完成這個作文去采訪了鄰居，鄰居們都夸贊他媽媽待人大方，從不斤斤計較，誰家有困難，他媽媽都愿意伸手相幫。那次，徐奶奶的腰病犯了，媽媽放下自己的事情陪她去了好幾次醫院。他還觀察了媽媽在家的舉動，發現媽媽似乎從沒有空閑的時候，下班回來不是忙著燒飯做菜，就是為他們洗衣服……“樣品”深深地打動了在座的每一位學生，他們默默地聽著這位同學對媽媽辛苦的描述，教室里一下子靜悄悄的。這位同學最后說：“我以前從來沒有感覺到媽媽的辛苦和勞累，有時還跟媽媽頂嘴、鬧別扭。通過這幾天的觀察，我才發現自己是多么自私，而媽媽是多么的偉大，我覺得自己一下子長大了許多，媽媽的好品質給了我前進的動力……”

兩節作文課如期進行，而且效果非常好。學生說，通過這次活動，使他們真實地了解到人物的好品質必須放在真實的事情中才能提煉出來的道理。看來有時讓學生在寫作前像母雞孵小雞一樣先“孵”一下，也會出現別樣的收獲。雖然此次“孵”作文花去了將近一星期的時間，但看看學生交上來的作文，便也釋然。因為以前學生寫此類文章時的虛假、抄襲的現象明顯減少，而真實的、靈動的道德情感體驗又使學生的思想行為發生了根本性的變化。

三、習作評價的再“喚醒”

有具體策略的指導，不僅讓學生在寫作時有方法可依，更讓老師在批改、評價時有依據可循，與以往打個等級、寫段評語的傳統評價方式說再見。教師可以將每次習作目標細分成的具體策略羅列成表格的形式，以打星的方式呈現。教師對照要求逐條給星，每一個要求達到了就給相應的星數，最后統計出星級。這不僅便于教師給習作打等級，也便于教師進行數據統計，如哪一條策略學生得星較少，意味著這種寫作方法全班掌握不理想，可在習作講評課時重點指導。在對學生個性化指導時，教師也可以參照表格一下子就了解他存在的問題，有針對性地進行輔導。

對學生而言更是直觀。未拿到星或得星少的部分，就是自己要重點修改的部分。至于如何改，只需對照著策略進行就可以了，比大海撈針式的傳統修改模式省時省力，且更高效，更具針對性。

評價標準的細化，也有利于實現評價方式的多元化。除了老師的批改、評價外，生生互評也應該是習作評價中的重要一環。但傳統的批改、交流模式中，學生之間的評價往往局限于“他寫得好”“他的文章用了很多好詞好句”“他沒有把過程寫具體”這些籠統、無實質性意義的評價。對評價者和被評價者來說，都沒有提升的空間，這樣的生生互評也就失去了價值，淪為一種形式主義。如果老師結合細化的操作策略制定精細的評價標準，學生之間的評價就有了方向和內容。

老師借助“評價標準”，實現了“授課”“評價”“修改”一體化，這不正是智慧課堂的體現嗎？當然，看似輕松了的課堂背后，需要老師更多的智慧來思考習作指導的“法”和“據”，讓學生在習作中獲得成功感與喜悅感，讓學生對習作的熱度節節攀升，化被動為主動，從而達到在小學高段習作能力上的一個飛躍。

（編輯：龍賢東）