語用體驗：指向核心素養的閱讀實踐探究

鄭真

【摘要】語用體驗是否深化、廣化、敏化，可以衡量學生言語理解和言語表達的能力深淺，因而是兒童語文的核心素養和關鍵能力。通過還原、比較等策略，圍繞語用體驗的廣化、敏化、深化設計的一系列聽說讀寫的語言實踐活動，可以使學生自主建構起語言和語用的圖式，從而引起學生認知結構的根本轉變。

【關鍵詞】語用體驗? ?語文核心素養? ?閱讀實踐探究

新課標中多處提到“語言文字的運用”這一概念，這凸顯了語文學科是致力于培養學生運用語言文字能力的實踐性、運用性課程。在指向語用能力的形成路徑中，語用體驗是從語言的理解邁向語言運用的轉換中樞，是學生最終語用能力形成的核心特征。本文擬從語用體驗的概念內涵、作用和實踐幾個方面來闡述筆者的一些看法。

一、語用體驗的概念內涵

語用體驗指的是在運用語言文字的過程中形成并體現出的一種直覺同化的能力。其內隱特征是語言圖式、語用圖式的不斷同化和順應，外顯特征則表現為對文本的言語形式、體式特征和內在篇章結構的優劣有自己鮮明獨到的感悟和判斷，并能言之成理、言而有據。它還表現在閱讀教學的多重對話中對話質量的高低，如教師與學生之間、學生與學生之間、學生與文本之間的對話是否真情流露、暢所欲言，觀點、思想、情感是否有了碰撞和共鳴？此外，還表現在為此進行的一系列聽說讀寫實踐活動中學生的主動投入程度、言語理解和表達的個性化程度等。

語用體驗是否深化、廣化、敏化，可以衡量學生言語理解和言語表達能力的高低，因而是兒童語文的核心素養和關鍵能力。現實課堂教學中，對于語用教學的片面性理解，體現在認為只要有了聽說讀寫的語言實踐活動，就必然生成兒童的語用能力和素養。因為教師指令性輸入似的消極語用模式被普遍使用，出于兒童自我表達需要的語用體驗就會被遮蔽，語用能力的提高就成了空中樓閣。

兒童的語用能力是向內生長的，一定是和主體的自主建構密不可分的，必然離不開兒童的語用體驗的介入和參與。語用教學，就是要以喚醒和激活兒童的語用體驗為目的，促使兒童的語用體驗和生活體驗不斷更新和再造，促使兒童在言語活動中成事、成人，立言、立人。

二、語用體驗的積極作用

指向語用體驗的語文教學觀照的是兒童個體語用能力的達成。具體教學中，要穿透語義和語表層，達到對言語意圖的把握。不僅關注文本“寫了什么”，更關注言語形式的秘妙，即“怎么寫的”，進而對“為什么要這樣寫的”進行規律性探討，達到據言知意、以言盡意并循環往復，實現言語智能的螺旋式生長。話語要體現出兒童的思想力、表現力、甚至創造力，對內表現為個性化、情境化的語用體驗的形成和積累相應的生活體驗，對外表現為個性化輸出型話語的產生。

在閱讀教學中，借助文本豐富多樣的體式、新穎陌生的言語形式、蘊涵多重的意義和意蘊與文本展開教師、學生、作者、編者的多重對話，形成孵化語用體驗的強大語言心理磁場。在這一場域下通過還原、比較、情境化等策略，圍繞語用體驗的廣化、敏化、深化設計的一系列聽、說、讀、寫的語言實踐活動，都指向語用體驗的更新與再造，使學生自主建構起語言、語用的圖式，從而引起學生認知結構的根本轉變，形成程序性和策略性的知識視野，建構起語文學科的核心素養和關鍵能力。

“語用體驗”的引入，對于教師意味著要主動讓學，利用課堂的“留白”藝術引領學生積極深刻地感受和領悟、理解和運用。利用“思維留白”把學生的頭腦從教師的機械灌輸和授受中解放出來，變“知識的容器”為“思想的火把”，讓他們自主體驗、盡情遐想，形成浸透主體生活體驗的“言語意團”;利用“時間留白”讓學生有條件、有可能將“言語意團”通過完形和語詞的介入建構起語用體驗——話語，從而促進學習方式的根本轉變，獲得有利于終身發展的關鍵能力。

三、基于“語用體驗”的閱讀實踐策略

1.多途徑還原，敏化語用體驗。

正如孫紹振教授所說，所謂還原，是“根據藝術形象提供的線索，把未經作家藝術加工的原生形態想象出來，找到原生形態和藝術形態之間的差異”。有了差異，就有了認知的起點，就有了對話的可能。

（1）聯想生活體驗，促還原生成。

指向語用體驗的語文教學就是要引領學生通過回憶和聯想喚醒相關的生活體驗，在熟悉的生活化的事件和情景中催生話語的誕生。話語的另一端連接著的是語用體驗，當話語、生活體驗和語用體驗趨向一致的時候，當學生能夠自如順暢地用話語表達浸潤了自我個性化、情境化的生活體驗之時，就是學生的語用能力成熟之時。

（2）“曲問”挑起矛盾，促還原生成。

所謂“曲問”，指的是為了解決一個問題而提出另外幾個問題，從問題“側翼”引導思維方式。有時因為敘述視角的特殊和直接經驗的缺失，使得對話無法深入。采用“曲問”，好比“一石激起千層浪”，激發學生調用生活體驗與作者的生活體驗展開對話，在“推己及人、感同身受”的語用活動中把握文本意義和生活世界中的意義。

（3）鏈接資料拓展，促還原生成。

認知心理學研究證明，學生對生活體驗完全空白的文本是不會引起內在知識結構革命性的變化的。通過引入生活資料和歷史資料，拓寬對話的時間和空間，造就學生的“最近發展區”，使對話和體驗順利發生。教師要精心選擇最有利于體會人物形象，使對話走向深入的資料，呈現的時機、方式也應與學生的言語活動緊密貼合，利于言語的理解和表達。

2.多層次比較，廣化語用體驗。

閱讀教學中，通過對詞語替換、句子語序對比、文本結構類化對比等層次的比較，將成功地使學生的目光聚焦言語形式，聚焦語用，從而使學生建構起更全面、寬廣的語用體驗圖式。

（1）詞語的比較。

莫泊桑曾說過，你所要說的事物，只有一個動詞來表示它的行動，只有一個形容詞來形容它。通過比較發現語詞的表達功能，通過朗讀將“表情達意”呈現并加以內化。為預制語用體驗的外化打造堅實的物質基礎。具體做法可以“加一加”“減一減”“調一調”或“換一換”之后再比較表達效果，直觀可感。

（2）句式的比較。

漢語是非形態語言，講究意合，講究語言的韻律與節奏，與作者情感的內在節奏互為應和。語序是漢語較少的語法中比較重要的內容。通過對變異句式與常規句式的比較，通過對句式長短、疏密、節奏和變奏等手法的解碼與建構，學生的位移意向圖式得以豐富、完善，視、聽等身體運動知覺得以發展，使語文學習真正做到了關注學生的情感體驗。

（3）結構的比較。

結構的比較是指從文眼（題目）、表達順序、文體特征等入手，通過對比獲取規律性的認識，引起內在圖式的變更和升級。對比方法可以是同類異質的“同中找異”，找出同一類文體或同一題材表達的相異之處，發現變化的豐富和文本的個性化特征。或者是異類同質的“異中找同”，找出不同主題下相似相類的表達手法或文體特征，發現文本的共性特點。

總之，指向兒童語文核心素養的語用體驗教學致力于學生展開積極語用的實踐，尊重學生的閱讀期待和閱讀差異，倡導閱讀是學生個性化的行為，倡導學生自主建構語用能力，使學生的思維力、表現力和表達力得到真正的釋放。

（作者單位：江蘇省常州市武進區劉海粟小學）