淺議基于微觀語境交際模態的英語課堂教師提問

董明

【摘 要】 本文以微觀語境下的課堂互動為視角，探討了英語課堂教師提問在課堂管理、教學素材、語言技能和綜合運用四種交際模態中的設計原理與教學實踐。認為問題設計需要結合具體教學目標，形成語言技能、專業知識、思辯能力多維協作的創新教學格局。

【關鍵詞】 微觀語境; 交際模態;英語課堂;教師提問;互動

一、引言

提問（questioning）是英語課堂中教師話語（teacher-talk）和師生互動不可或缺的基本方式。有效、恰當的課堂提問和師生互動，對導入課堂話題、展示知識范例、更正語法錯誤、檢驗概念理解、激發學生反應、啟迪批判思維等一系列教學目標的實現，至關重要 （Lee，2006; Walsh，2011）。研究表明，課堂教學中的師生互動大都以提問來開啟教學任務，教師提問約占全部教師話語的50%以上（胡青球等，2004; Jiang，2014），其主要的教學意圖是布置課堂任務、切換教學活動、鼓勵學生參與（Christoph & Nystrand，2001）。

關于教師提問，以往國內外研究多以定量分析為切入點，分類統計不同問題類型的使用頻率。如Boyd & Rubin （2006）把教師在提問前是否知道問題答案作為判據，將提問劃分為展示性與參考性問題（display/referential questions）。而呂婷婷則依據知識類型為標準，將其分為回應類和概念類問題。基于問題分類，Shomoossi（2004）觀察了英語二語課堂，發現以內容復述為主要目標的展示性問題（display questions）是教師常用的提問方式。Farahiana & Rezaeeb （2012）個案統計了一位大學教師的五節英語課堂教學，發現是非類問題和封閉類問題約占全部提問的85%。

這種分類與統計的方式簡單直接的描述了提問在課堂教學中的基本功能，但對于人們深入理解提問效果作用有限。一方面，研究提問不能僅以交際或認知為切入點，更應全盤考慮不同課程的教學目標與提問的關系。例如口語課的提問多以開放式的參考性問題為主，而閱讀課的提問則更偏重文本理解的展示性問題。因此，問題的分類應比對具體課型，不能一概而論。只有課程的宏觀目標與問題的微觀聚焦相一致時，才能使課堂提問最大程度契合教學要求。另一方面，特定提問類型的統計數據只能簡單反映該類問題的使用頻率，對于人們理解問題設計背后所傳遞的教學意圖并無幫助。同樣是征詢學生意見的開放式提問，有可能是一般性詢問，也可能是對學生觀點的進一步深究;可能與課文內容相關，也可能完全脫離課本;可能是教師課前設計，也可能是即席提問。因此，問題的使用頻率并不一定等于恰當有效的教師提問，也并不意味著教師達到預期的教學目標。

總起來看，簡單的描述性統計忽視了具體語境下的教學情境，脫離了師生“互動”這個外語課堂的核心。基于這些考慮，本文嘗試從“微觀語境”（micro-context）視角下的課堂互動入手，探討英語課堂教師提問與微觀教學目標的關系，以期形成創新型教學格局。

二、微觀語境與課堂互動交際模態

研究教師提問背后反映的課堂互動與教學目標，就需要深入課堂，自下而上的解構課堂師生互動語料實況，探究課堂互動體現的提問、回應、反饋（the IRF exchange structure： initiation， response， feedback）三要素間的特點，發現其規律和聯動軌跡 （李慶生，孫志勇 2011）。基于此，Walsh（2011）提出將二語課堂視為獨立的一個“微觀語境”，它不同于一般交際場景，語言既是交流的媒介，也是學生學習的目標（Li， 2011）。在這種微觀場景下，會話語義由師生雙方共同協商構建。同時，交際內容隨教學目標的遞進而實時更新、向前發展。只有當交際內容與教學目標相一致時，才能最大程度的達到教學目標（Walsh & Knight， 2016）。在這一定位下，Walsh （2011）認為，研究二語課堂的微觀語境，需要以教學目標為導向，將課堂劃分為“管理”、“素材”、“技能”、“綜合”四種課堂交際模態（classroom mode）。微觀語境下的交際模態認為，師生互動既包括特定時刻的微觀教學任務，更體現了該課程的宏觀目標。因此，對課堂互動的理解要立足微觀和宏觀兩個層次。微觀層次即師生互動的具體言語行為，宏觀層次則包括課程目標、文化背景、教學層次、態度動機等一系列課堂教學的外部因素。

管理交際模態的課堂互動多發生在教學活動開始階段，體現了教師話語對課堂活動的組織，其語言特征多為教師單向解釋說明類話語。素材交際模態關注課堂中的具體教學任務，交際圍繞特定教學材料展開，包括閱讀文章、聽力語篇、課堂講義等多種語言信息的理解與解讀。技能交際模態主要訓練學生聽、說、讀、寫、譯等方面的語言基本功，以實現語音、語法、詞匯等語言技能與語言體系的全面掌握。綜合交際模態是以學生語言流利訓練為主要目標的課堂互動，交際重點主要關注學生語言輸出的話語內容（content），而不是語法形態（form）， 多發生在課堂話題的延伸討論中。這四種課堂交際模態在形式上獨立，內容上關聯，統一于教學目標。

通過師生雙方共同構建的微觀語境，系統描繪出課堂互動的實質。因此，植根于交際模態中的師生互動，以任務式互動教學（task-based teaching and communicative learning） 中的“微觀語境”為切入點，成為近年來人們研究課堂互動與語言教學的一個新趨勢。如Li（2011）以微觀語境為視角，會話分析了6位英語教師在語言課堂中訓練學生思辯能力的語言特征。通過分析互動語料所呈現的話輪轉換、序列結構和師生言語行為，研究發現，教師對開放式參考性問題的使用，是營造、發展、管理、引導學生做出復雜表述的主要途徑。同時，教師還應適當增加等待時長、縮減打斷學生次數，以及適度提供話語修補。Cancino（2015）立足交際模態中的課堂互動，以會話分析為方法，定性分析了師生互動中教師提問與語言修正、語言支架、反饋評價等課堂話語的關系。研究認為，在動態變化的課堂微觀語境中，教師應更加注重不同交際模態下師生話語的不確定性與發展性，善于將課堂話語統一于教學目標上來，以最大程度提升學生課堂的參與度。

三、課堂管理

課堂管理的實質是教師組織設定相關教學活動，為后續正式教學任務的展開做必要準備。故互動大都發生在課堂或教學任務初始或結束階段。在這種交際模態下，師生互動體現了教師對課堂活動的組織與安排。在具體的教學進程中，互動多用于：一是開啟、終結、轉換教學任務;二是引導學生切換不同教學素材;三是安排布置教室或強調課堂紀律。因而一些特定的英語語碼標記語，例如all right， okay， so，會經常在互動中出現。

在具體的教學實踐中，除了常規的指示性話語（如Please turn to page X）， 教師還可以結合兩類課堂提問，轉換教學任務。一類是管理詢問式問題，提問學生是否對上一個教學活動的知識全部掌握，或者是否準備好投入下一個教學任務。常見的提問形式有：“Do you understand X？”，或“Shall we move on to X？”。這類問題并無特定的知識意義，其主要作用是幫助教師確認評估上一環節的教學效果，同時也提示學生要跟上課堂節奏，迎接下一任務。另一類問題是就預講課文的文章主題進行一般性探詢，將學生對話題的認識由淺層次的泛泛而談引入特定的教學環節中。如課文A Dill Pickle的前半部分講述了一對分手后的青年對彼此剛剛戀愛時的美好回憶。對這一部分的教學導入，教師可以提問學生自己初戀的親身體驗，或者是親歷朋友婚禮的自我感受。通過青年人的自我愛情觀，將教學活動引入課文主題。在這一過程中，雖然師生問答的交際內容和走向仍受教師控制，但通過互動，將書本學習的坐而論道與學生親身經歷的“話語重構”相結合，促成了學生的自我反思，體現了自覺建構的“轉化性”學習模式（戚亞軍、莊智象，2017）。這種問答式的導入為課堂營造了一種輕松愉悅的氣氛，為后續課堂教學活動的正式展開打下了良好基礎。這說明，教學內容的導入是可以通過對課堂內外相關內容的討論來實現的。

四、教學素材

教學素材是指課堂交際中所依托的語言材料，包括閱讀文本，聽力材料和課堂講義。這種交際模態主要圍繞課堂教學所涉及的具體任務而展開。教學目的主要是幫助學生理解教學素材，這也是一切教學活動的基礎。在這一大前提下，教師提問的主要形式是展示性問題。通過一系列關于文本理解的提問，檢測學生對于特定概念的理解。這類問題的特點是教師對答案在提問前已經掌握，學生作答需滿足教師的預先設計。以閱讀課堂為例，問題設計大都基于閱讀理解，是關于內容層面的提問（Thompson 1997）。常見的提問模式包括：文本細節理解（Where does the event happen？）、文章結構劃分（What is the topic sentence of paragraph X？）、文章主題探討（What is the main theme of the passage？）、寫作手法分析（What does X symbolize？）等。在互動進行中，學生回應需要建立在對課文內容的精準理解上，其中既包括閱讀文章字面含義顯性信息的理解，也包括表面文字后所折射的文化背景、作者意圖、時代特征等隱性信息。這就要求教師在微觀語境的交際中，時刻關注學生的語言表述，對學生感到困難的語法詞匯及時搭建語言支架，提問學生What does this word mean？或Whats another way to say X？ 因此，這類問題的設計都屬于內容理解層面，教學目標聚焦信息分類、識別、重述等思維能力，檢測了學生是否具有準確理解語言素材并復述相關信息的基本功，這也是一切英語課堂的基本目標。

需要指出，以教學素材為主題的課堂交際模態，問題類型與交際特征主要受不同種類的語言材料所制約。一般而論，對信息的提取、理解與重述是師生處理聽力材料、閱讀文本和語法詞匯講義的基本手段，故展示性問題作為一種最直接的手段，對教師實現教學目標具有事半功倍的效能。這在胡青球等（2004）和Shomoossi （2004）的研究中已有定論，他們發現絕大多數的課堂提問都是展示性問題。

五、語言技能

語言技能是以語音、語法、詞匯等語言體系為基礎，訓練聽、說、讀、寫、譯等語言基本功為主要內容的師生互動。這種交際模態的教學目標首要定位是訓練語言技能，是語法、詞匯、句型等語言基本功驅動下的“習得性”話語（learning talk），通常還會伴隨教師對相關概念的闡釋語，以及對學生回答的修正語和評價語。這些不同類型的教師話語相互影響，形成合力，共同幫助學生掌握正確的語法、詞匯形態。

按照這一要求，傳統提問手段主要是教師伴隨課文講解，適時提問學生某個單詞的含義（What does this word mean？），或者提問某個句子的語法形態（What is the subject of the sentence？）。通過對語言技能的訓練，幫助學生鞏固語言基本功。以此為基礎，學生可進而掌握相關英英釋義、閱讀理解、詞義推理等高級思維技巧。例如在英英釋義的課堂練習中，除了傳統的提問語法結構外，教師還可以提問學生同詞族不同詞性單詞的構詞法（What is the noun form for this word？），在詞義推理的課堂訓練中，教師可以根據語篇信息，提問學生語句內部所蘊含的邏輯關系。如語句“Cheery is often very quiet， and similarly her brother is a reserved， taciturn person.”中，taciturn對學生而言可能是生僻詞匯。因此，對該詞語義加工可以從分析句中and 和similarly所表達的邏輯關系入手，提問學生“What logical relationship does the and/similarly express？”。

在具體實踐中，教師還可以將這類語法詞匯問題同特定場景結合，創造一種半開放式的討論式提問，幫助學生鞏固語法詞匯知識。如在課文In My Day的開頭部分，主人公Russell年過八旬的母親因為年老而患上了阿斯海默癥，生活中經常失憶，記憶錯亂，語無倫次。一天，母親給自己的兒子打電話，通知兒子來參加自己的葬禮（Im being buried today…）。這段看似幽默的場景折射出老年人晚景凄涼的無奈。教師可以以課文原文為起點，因勢利導，提問學生“If you were Russell， what would you say to your mum in that situation？”，讓學生想象自己就是課文的主人公Russell，面對母親的尷尬通知，自己將如何應對。從教學目標來看，提問與互動的設計是要求學生代入課文情境，運用虛擬語氣進行造句，鞏固虛擬條件句的語法結構。從互動效果來看，學生的回答還需結合自己在現實生活中與自己親人互動的親身經歷，做出符合情理的恰當表述，這也契合年輕人關愛父母的永恒主題。從這一角度看，問題設計同時兼顧了教學目標所規定的“語法層面”和“內容層面”兩種知識類型（Thompson， 1997）。 學生在回答時，句式結構要正確，還要結合課文場景，模擬主人公作答。在這一開放性的互動過程中，訓練了學生“應用 （apply）”的思維層級，包含語法應用和語言運用兩方面。同時，教師還可以根據學生回應，要求學生適當闡明原因，促使學生做出更為豐富的話語輸出。這實際是在虛擬語氣訓練中融合了語法形態和內容釋義。采用這種提問與互動的設計，情理相融，使學生在教師的理性與情感引導中，掌握了知識難點，厚植了關愛之心。

六、綜合運用

綜合運用是讓學生主導課堂互動，模擬生活情景，講求整體流暢，將學生話語的內容（content） 視為交流重心。這種交際模態較多發生在課堂的延伸討論中，是對課文主題探討的進一步升華。互動主要有兩個教學目標：一是幫助學生提高語言輸出的流暢性，屬于語法形態層面的流利訓練;二是引導學生對課文內容進行批判性解讀，提升思辯能力，屬于內容層面的思維訓練。

在綜合運用的課堂訓練中，實現教學目標，需要教師在教學設計中對拓展課文內容，運用高層次的思辯問題啟發學生思維。如圍繞體育運動與奧運會為主題的探討，教師可以結合中國對奧運的特殊情節，解讀奧運精神與中國發展的相互意義。在具體操作中，教師可以布置給學生兩項調研作業并展開相關課堂討論。一是以“歷時性”為主線，提問學生“現代奧林匹克傳入中國的發展歷程”。要求展現從1894年第一屆奧運會滿清政府的不了解不答復，到1932年劉長春孤身一人代表中國參賽，又到1984年許海峰成為第23屆奧運會第一枚金牌獲得者，也是中國第一位奧運會金牌獲得者，再到2008年奧運會在北京的成功舉辦的中國奧運歷史脈絡。通過奧運與中國的主題，從歷史方位感受百年中國滄海巨變。二是從“共時性”的角度提問學生中國代表團在北京、倫敦、里約奧運會中的參賽項目和高光時刻，感受當代運動健兒踐行“更快、更高、更強”的奧林匹克座右銘和“團結、和平、進步”的奧林匹克運動宗旨，以及頑強拼搏的進取精神。從“歷時”、“共時”兩個維度，將課文對奧運會的敘述延伸到當今中國社會的時代精神。在這一相互關聯的課堂討論中，學生需要借助新華網（英文版）、中國日報（英文版）、英國廣播公司BBC等國內外報道對相關信息進行梳理與總結。這既是對學生英語語言運用能力的全方位鍛煉，又是對相關領域詞匯的附帶習得，將閱讀訓練從單純的語言學習拓展到全面的知識積累，提升學生對奧運精神的理解和愛國主義情懷。

綜合交際模態以其內容性和思辯性為引擎，在師生雙方的會話交互中形成對特定話題的實質性探討，貼近生活中真實的交際情境。因此，發生在這種交際模態的互動，多為開放式的論辯類話題，互動從對課文內容的分析拓展至當今時事熱點。教師反饋語也不再局限于學生回答的語法形態，而轉入對學生話語內容和意義的評論。學生將充分使用話輪選擇權、掌控權和傳遞權，在同一平臺與教師進行深層平等溝通和雙向誠摯交流。其間，師生雙方都通過“分析、評估、創造（analyse， evaluate， create）”等高等級思維活動，共同營造創新、思辯、融洽的教學氛圍。

七、結語與討論

本文以微觀語境下的課堂互動為視角，探討了英語課堂教師提問在課堂管理、教學素材、語言技能和綜合運用四種交際模態中的設計原理與教學實踐。研究發現：其一，微觀語境是當前主流“任務型”教學模式與課堂互動的基礎，它隨師生雙方共同協商的話語意義且時時發展變化。其二，每個交際模態下的課堂互動均由教師提問開啟，并依托微觀語境及時調整;不同交際模態的互動既有知識層面中的學習意義，也反映出不同微觀語境中的交際特征 （見表1）。其三，問題設計需要結合具體教學目標，形成語言技能、專業知識、思辯能力多維協作的創新教學格局。

總之，探索研究微觀語境交際模態的英語課堂教師提問，絕非形而上學式的師生間問答機械循環，也不是頻率分類統計與量化分析的數據堆積，而是要以科學態度，依托教學平臺，在實踐中豐富發展“管理”、“素材”、“技能”、“綜合”四種課堂交際模態，憑借師生雙方具體的話語行為和交際實況，不斷探索與總結，不斷形成話輪轉換、問題設計和互動效果方面的新認識，以資英語教學持續創新。

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【作者簡介】

董 明 （1984—）男，陜西西安人，講師，從事應用語言學研究.