英語民族師范生的思辨技能現狀及其培養策略研究

于金明

（甘肅民族師范學院，甘肅 合作 747000）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“培養學生的思維能力是一項教育發展的戰略性任務”。而思辨能力作為思維能力的重要部分，也應該得到應有的重視。美國哲學聯合會（APA）認為思辨能力包括認知技能和人格傾向兩個維度。目前，國內對我國大學生思辨能力現狀的研究，也主要是從這兩個維度展開的。最具代表性的研究是文秋芳主持的大規模跨地區、跨學校、跨專業的研究，但目前的研究對少數民族學生的關注度不夠。本研究將在前期對英語民族師范生思辨人格傾向研究的基礎上，通過問卷調查與文本分析，進一步了解師范英語專業少數民族學生的思辨技能現狀，從而為少數民族學生思辨能力培養提供基礎數據。

一、研究設計

（一）研究問題

本文擬通過對師范英語專業少數民族學生的問卷測量以及對其畢業論文的文本分析，以了解英語民族師范生思辨技能的總體狀況，以及闡釋、分析、評價、推論、解釋和自我調控等各維度的狀況和各年級的變化情況，從而為師范英語專業少數民族學生思辨能力的培養提供基礎數據。

（二）研究對象

本次問卷調查的對象是一所民族院校師范英語專業12、13、14級的少數民族學生。其中12級有71人，男生14人，女生57人；13級有62人，男生11人，女生51人；14級有69人，男生13人，女生56人，詳細信息見表1。問卷調查完成后，從12級學生中隨機抽取了45名學生的畢業論文進行了分析評價；時隔一年以后，又從13級學生中隨機抽取了45名學生的畢業論文進行了同樣的評價（見附表1）。

（三）研究工具

本研究主要通過問卷測量和畢業論文分析獲取相關研究數據。本研究采用的問卷是王子君設計的《批判性思維能力測試》中的技能測試部分。該測試題共有18道題目，包括分析、評價、推理三個維度，盡管題目較少，但信效度較好。為了便于對比分析，本研究刪掉了三道題，使每個維度均為5道題。另外，本研究在分析學生的畢業論文時，主要借鑒了佛羅里達大學編制的批判性思維評估準則表(UF/QCTS)。UF/QCTS是一種針對學術英語寫作的評分指引，它明確列出了批判性思維技能的每一項評價標準，包括闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調控6個維度，共24個子項，每個子項得分1-5分。

（四）研究過程

筆者在2016年上半年陸續完成了三個年級的調查測試。12級（四年級）獲得有效問卷71份；13級（三年級）獲得有效問卷62份，14級（二年級）獲得有效問卷69份。調查測試完成后，又依據QCTS評價表對12級45名學生的畢業論文進行了打分；2017年7月，我們又完成了13級45名學生的畢業論文的評價打分。兩屆學生的畢業論文最終得分都是本人打分與指導老師打分的平均分。最后，將所有數據輸入到SPSS13.0，進行了各種統計分析。

二、結果分析與討論

（一）基于調查測試的思辨技能現狀分析

本次調查測試所采用的試題可以測試學生分析、評價、推理三個維度的思辨技能狀況，每個維度的得分應該為0-5分。測試結果反映出三個年級學生的分析、評價、推理等思辨技能都很弱。12級學生的評價技能得分2.915，是最高分；14級學生的推理技能得分2.246，為最低分。三個年級三項技能的平均分都未能高于3分，也就未能達到及格水平。另外，從測試結果也可以看出，在這三個維度中，三個年級都是評價技能得分相對較高，其次是分析技能，最后是推理技能。這可能是由于三個維度的試題的難度不一致引起的，因為在現實生活中，這三個技能往往是共同起作用的，是難以分割的。為了進一步了解三個年級的三項技能是否存在顯著性差異，我們就三項技能分別做了單因素方差分析。從測試結果可以看出，三個年級之間，分析技能和推理技能的差別最大，他們的 F值分別是2.514、2.584，P值分別為0.084、0.078，均大于0.05，因此，這三項技能在三個年級間不存在顯著性差異。但方差分析的事后檢驗發現，分析技能和推理技能在14級和12級之間還是存在顯著差異，P 值分別為 0.027、0.029，小于 0.05。

本次測試發現，師范英語專業的少數民族學生的思辨技能很弱，并且三個年級中技能提升不是很明顯。測試結束后，就其原因找個別學生進行了非結構性訪談，并進行了一定的課堂觀察。發現學生思辨能力不強存在多方面原因，主要與學生的學習習慣、學習方法不科學以及學習目的不明確有關，當然也與學校的考評機制、教師的教學方法有一定關系。許多學生在完成課內外的學習任務時，不獨立思考，過于依賴網絡和部分學習較好的同學；也有很多學生一直以為學習就是為了考試，而不怎么關心自己的綜合素養，特別是思維能力的提升。另外，學校的期末考試太注重知識，不注重技能，特別是思維技能；一些老師設計的課堂教學活動也以知識的掌握為導向，未能突顯出學生思維技能的培養。諸如此類原因導致部分學生未能逐步養成積極的思辨人格傾向，同時其思辨技能也未能得到充分的訓練。本次測試也發現，四年級學生的分析技能和推理技能明顯好于二年級學生，這主要是由于四年級學生為了參加就業考試，閱讀了邏輯學方面的相關書籍，也完成了和本次測試比較相近的練習題。同時，這也說明學生的思辨技能是可以通過訓練得到提升的。

（二）基于畢業論文的思辨技能現狀分析

調查測試盡管容易操作，可以進行大樣本研究，但由于種種原因，很難保證很高的信、效度。而畢業論文不僅能夠反映出學生的語言表達能力，而且也能體現出他們的分析能力、推理能力、論述能力和解決問題的能力，綜合而言，即思辨能力。鑒于此，為了彌補調查測試的不足，本研究又基于批判性思維評估準則表(UF/QCTS)，從六個方面對12、13級的45名學生的畢業論文進行了打分，從而進一步了解學生的思辨技能情況。從表2和表3可以看出，12級和13級學生思辨技能六個維度的得分很相近，都是闡述技能得分最高，分析技能和解釋技能居于第二和第三，自我調節技能得分最低；兩屆學生的評價技能和推理技能的得分排序不一致。另外，兩屆學生的六項技能中，只有闡述技能、分析技能、解釋技能的得分高于3分，其他技能，特別是自我調節技能的得分都很低；兩屆學生的各項技能得分都不存在顯著性差異。

表1 基于調查測試的思辨技能現狀

表2 基于論文的12級學生的思辨技能現狀

表3 基于論文的13級學生的思辨技能現狀

本次論文分析發現，師范英語專業的少數民族學生的思辨技能整體很弱，其中，闡述技能、分析技能、解釋技能相對較強，自我調節技能相對較弱。盡管思辨能力的各項技能在論文寫作過程中是共同起作用的，但從其論文的論證過程可以確信他們的一些思辨技能較強，另一些思辨技能較弱，這是不容置疑的事實，也有研究已經證明了這一點。通過訪談和課堂觀察，我們發現學生思辨能力的各項技能較弱，且發展不均衡，除了上文提到的原因外，主要還是由于學生平時對相關技能訓練的不充分。平時的課內外教學活動中，由于缺少老師的積極引導，學生運用最多的還是闡述、分析、解釋等思維技能，評價、推理技能運用的相對較少，他們很少運用自我調節技能，很少對自己的思維過程進行反思，他們的元認知能力未得到有效開發。另外，由于少數民族學生多來自民族地區，民族地區的“對長者言行的盲目遵從，遇事時家長包辦處理”等不良文化因素嚴重影響了部分學生思辨人格的發展，最終也一定程度上妨礙了學生思辨技能的提升。

三、英語民族師范生的思辨技能培養策略

根據以上調查測試與論文分析，我們發現師范英語專業少數民族學生的思辨技能整體很弱，各項技能發展不平衡，并且高年級學生和低年級學生相比進步不明顯。而這些學生畢業后，多數要回自己的家鄉任教，成為民族地區的一線教師，他們的思辨能力也將會影響到自己所教中學生思辨能力的提升。因此，培養師范英語專業少數民族學生的思辨技能，意義重大。由于民族學生和民族教育的特殊性，在培養英語民族師范生的思辨技能時，既要考慮思辨能力培養的一般規律、體現外語專業的學科特點，更要立足學生實際、體現民族教育生態特征。學校的教學管理部門、科研部門和一線教師必須齊心協力、各盡其職，才能保證思辨能力培養的系統性、科學性和實效性。

（一）教學管理部門展開宏觀調控，保證思辨能力培養的系統性

教學管理部門能夠統管學校的全局，應該能夠全局性地引領學校的培養目標、課程設置、教學方法、測評方法、教材編寫、師資培訓等方面的轉型與革新，從而保證思辨能力培養的全局性與系統性。培養目標方面，應該將思辨能力培養納入師范英語專業的核心培養目標中。在課程設置方面，應該適當壓縮英語技能課程，增加專業知識類課程，強化有利于思辨能力培養的理論性課程建設，如語言學、文學選讀、學術寫作等課程；應該專門開設一門思維方法類課程或一系列講座，向學生介紹思辨能力的相關概念和訓練方法；同時，應該開發各級、各類知識競賽、演講與辯論、學生論壇等有利于思辨能力培養的活動課程。另外，在推行課程設置改革的同時，應該把思辨能力訓練作為核心教學目標納入每一門課程的教學大綱，整體規劃不同年級、不同課程在提升學生思辨能力方面的具體任務，從而使英語專業的所有課程能夠從不同角度和層次，四年一貫地展開對思辨能力的系統訓練。師資培訓方面，學校要為教師搭建各種學習平臺，引領教師積極學習思辨能力培養的最新研究成果。教學方法、測評方法與教材編寫主要與教師有關，但學校層面也要積極鼓勵和引導，使教師樂于采取有利于學生思辨能力培養的教學方法與測評方法，樂于開展相關的教材編寫工作。

（二）教學科研部門展開相關研究，保證思辨能力培養的科學性

Terenzini等學者高度概括了大學經歷對學生思辨能力發展的影響。他們認為，一方面學生入學前的特質、課堂學習以及與課程相關的經歷等彼此關聯，并共同作用于最終的學習效果。另一方面，我們所處的特定文化也影響著我們的言行，支配著我們的思維方式。李瑞芳認為植根于傳統文化中的師道尊嚴影響了學生創造性和批判性思維的培養。而民族學生有其不同于漢族學生的學習、生活經歷，有其特殊的民族文化，有其不同于漢族學生的教育文化生態。因此，要提升民族學生的思辨技能，首先必須要對民族學生的學習、生活經歷以及文化背景展開研究，采取有針對性的培養策略。鑒于此，民族院校的科研部門，特別是民族教育研究院所應該以本校及本地區民族學生為依托，積極開展民族學生的學習、生活經歷以及文化背景的研究，探究其思維能力發展過程、存在的問題以及深層次的原因，從而為學校管理部門及一線教師展開思辨能力培養提供理論指導，保證其思辨能力培養的科學性。

（三）學科教師轉變課堂教學方式，保證思辨能力培養的實效性

學生思辨能力培養需要學校各部門的密切配合，但關鍵在教師。教師要轉變教學理念，更新教學方法與測評方法，積極開發和利用有利于學生思辨能力培養的教學資源，保證思辨能力培養的實效性。首先，教師要樹立生成性教學理念，將教學視為具有學生參與的、非線性和創造性的知識建構與能力形成過程。其次，教師要將學生思辨能力培養納入課堂教學目標中，并對每節課要訓練的思辨技能做出明確界定，并通過有針對性的活動設計促使思辨技能目標落到實處。再次，課堂教學中，教師應采取問題式、辯論式、合作式、探究式的教學策略，促使學生進行多角度、多層次、多形式的思維訓練；教師也可根據民族學生的個體差異，引導他們運用學習網站、視聽資料等信息技術手段展開自主學習，使學生養成獨立思考的習慣。第四，教學評價方面，要采取形成性評價機制，將學生的學習興趣、學習方法、情感態度等納入評價范圍，多采用學習報告、調研項目、學習日志等能體現出學生思辨能力的考核方式，并對現有的考題進行改進，增加思維測量的題型。

世界著名大學的辦學經驗一再告訴我們：大學教育的根本不在于開設花樣繁多的課程，不在于灌輸雜亂無章的知識，而在于培養學生思考的本領或發現知識的能力。而師范英語專業的少數民族學生思辨能力普遍較弱，他們所處的教育生態環境較之漢族學生又更加復雜。因此，培養其思辨能力是一項艱巨、復雜而又漫長的系統工程，需要從事民族教育的教育工作者團結一致、不懈努力和不斷探索。筆者堅信，只要我們徹底轉變教育教學理念、調整課程結構、革新教學方法、改革測試方式，在不久的將來，一定能夠培養出可以適應時代和民族地區教育、社會發展需要的創新型人才。

附表1 調查對象基本信息