河南高校“雙師雙能型”教師隊伍建設研究

楊紀紅

[提要] 引導和推動部分地方高校向應用型轉變，是十八大以來黨中央、國務院針對高等教育結構性失衡提出的一項重大舉措。河南省經濟發展較快，人才供需矛盾突顯，高等教育轉型發展任務艱巨。河南省確定15所本科院校開展試點工作，以推動地方高校轉型發展。各院校位置、專業布局、資源配置的差異，致使轉型模式不盡一致。其中，“雙師雙能型”教師隊伍建設是應用型高校建設的關鍵。從機制上解決教師“自我轉型”的積極性問題，是能否成功轉型的關鍵。

關鍵詞：應用型高校;雙師雙能型教師;教師培養機制

基金項目：2018年度河南省政府決策招標課題：“河南省應用型高校教師發展問題研究”（編號：2018B331）階段性成果

中圖分類號：G645.1 文獻標識碼：A

收錄日期：2019年1月29日

近年來，河南省經濟增速逐漸加快，經濟發展質量日趨提高，經濟結構不斷優化。但高等教育資源相對薄弱，教育理念相對落后，與經濟的快速發展不匹配。如何推進河南省高等教育分類改革，使人才輸出與區域經濟發展相協調，“雙師雙能型”教師培養是關鍵。

一、“雙師雙能型”教師的內涵

“雙師型”教師概念的產生，源于20世紀的職業教育困境，是對當時職業院校師資培養的經驗總結。從1990年《中國教育報》首次提出“雙師型”概念，“雙師型”教師隊伍建設先后經歷了概念提出、內涵深化和系統培訓三個階段，其內涵不斷拓展和深化，從過去的“雙證書”說、“雙職稱”說、“雙身份”說、“雙素質”說等，逐漸演變到現在的“雙師雙能型”說法。2015年國家教育部、發改委、財政部聯合發文，提出要“引導部分地方普通本科高校向應用型轉變”，其中一項重要舉措就是要“加強‘雙師雙能型教師隊伍建設”，“雙師雙能型”教師的提法應運而生。該提法是在職業院校“雙師型”教師的基礎上提煉和深化得出的。應用型本科高校的“雙師雙能型”教師，除了要具備“雙證書”、“雙職稱”、“雙素質”外，還應該具備寬厚的專業基礎知識、較強的教學科研能力，還要同時具備較強專業實踐能力和豐富的實踐經驗，能夠指導學生進行實踐創新。

二、河南省應用型高校“雙師雙能型”教師隊伍建設存在的問題

（一）缺乏統一、明確的“雙師雙能型”教師認定機制。河南省教育廳2015年出臺了中等職業學校的“雙師型”教師認定工作實施細則，但對應用型本科高校的“雙師雙能型”教師認定標準問題，尚未進行統一規范。在轉型試點的15所本科高校中，“雙師雙能型”教師認定標準不盡一致。其中，黃淮學院、洛陽理工學院、許昌學院、河南工程學院、商丘師范學院、安陽師范學院、信陽師范學院等7所院校制定了“雙師型”教師認定或培養管理辦法，安陽工學院、南陽理工學院、周口師范學院、平頂山學院4所院校制定了“雙師雙能型”教師認定或培養管理辦法，黃河科技學院、南陽師范學院、河南牧業經濟學院、鄭州輕工業學院4所院校尚未制定相應的認定標準或管理辦法。在出臺相應標準的11所院校中，認定標準不完全一致，總體來說，主要是考查一些顯性指標，除了要求教師具備教學能力外，把取得雙證書、雙職稱、社會實踐或實踐工作經歷、參與應用技術研究或實踐項目建設、參加或指導技能競賽獲獎，均作為認定教師專業實踐能力的標準，只要教師具備或滿足其中一條，即可認定為“雙師型”教師。且這些標準表述比較模糊、不夠嚴謹，預留了主觀操作空間。采用相對寬泛和模糊認定標準，使得“雙師雙能型”教師隊伍建設落不到實處，反而讓有些學校為完成建設指標而人為放寬認定標準。

（二）缺乏有效的“雙師雙能型”教師雙聘機制。河南省地方性高校的教師來源相對單一，高校教師中不乏高學歷、高職稱的學者型人才，但多數教師都是畢業后即到高校任教，缺乏實務工作經驗的積累。許多高校針對博士后、博士、著名學者等人才的引進政策，制定了優厚的人才引進政策，同時也把高學歷作為了高校教師的準入門檻。這一方面說明部分應用型高校的人才培養定位不夠清晰;另一方面對“雙師雙能型”教師隊伍建設工作開展形成桎梏，教師來源的單一性成為應用型高校成功轉型的瓶頸。要突破瓶頸，須破解教師來源單一化難題。有些院校建立了兼職教師聘任制度，意在吸引有實踐工作經驗的兼職教師來校任教，破解教師來源單一性問題。但由于兼職教師入職門檻低、素質參差不齊，兼職教師以高校退休老教師和在讀碩博研究生為主，鮮有資深行業專家前來應聘，致使教師來源單一性問題依然存在。高校要培養應用型人才，必須加強與行業、企業、實務部門的聯系。這就需要校企深度合作，人才互通、互用、互聘，建立雙聘機制。

（三）缺乏有效的“雙師雙能型”教師激勵制度。應用型本科院校的教師，不僅要有理論儲備，還應有實踐和研究能力。河南省應用型高校，在教師考核體系，多數院校都是從教學工作和科研工作兩個方面，通過學生評教、同行互評、領導打分等，對教師全年工作進行考評，對于教師每年有無實質性參與行業實踐并無硬性要求，考核體系中也多數沒有賦予相應的加分項。黃淮學院、許昌學院、安陽工學院、河南工程學院、商丘師范學院等，對通過認定的“雙師型”教師，制定了相應的激勵政策，一般為貨幣獎勵、掛職期間不扣津貼、評優評先和職稱評定優先等措施。但是，由于“雙師雙能型”教師認定標準過于寬泛、激勵力度較小、政策表述籠統、政策可操作性不強等，致使應用型高校教師認識不到走出校門參與社會實踐的重要性，激勵制度的缺失和不合理是制約“雙師雙能型”教師自我成長的重要因素。

（四）缺乏切實可行的“雙師雙能型”教師培訓機制。高校教師來源單一，唯有后期培養，才是破解此難題的最有效途徑。職業院校通過每年定期舉辦“雙師型”教師培訓班來化解難題，培訓班主要采取集中培訓，或邀請知名學者、專家開展講座，或組織教師集體到企業進行考察、觀摩，或組織教師到培訓機構體驗仿真式實踐教學。這些培訓對于中職院校的老師，一定程度上能夠起到開闊眼界、增長見識的作用，但對于應用型本科院校的教師，很難產生實質性效果，因為本科院校教師面臨的學生群體不同，這就要求本科院校教師親身參與到實踐工作中，在實踐中發現問題、思考問題、解決問題，達到理論和實踐的融會貫通，從實際問題出發來進行科研工作，達到教研相長，從而使得“雙師雙能型”教師的隱性價值得以體現。實踐出真知，只有建立相應的培訓機制，讓高校教師愿意、敢于、勇于深入實踐，才能培訓出實效。

三、河南省應用型高校“雙師雙能型”教師隊伍建設對策

（一）建立統一的“雙師雙能型”教師認定機制。對于“雙師雙能型”教師的內涵，目前雖缺乏權威、統一的解釋，但是對于“雙證書”、“雙職稱”、“競賽獲獎”等均認定為符合標準，顯然過于寬泛化，這些標準多數體現的仍是應試教育評價結果。教師是否具有“雙能力”，可以通過測試、競賽、考證等形式量化理論知識，卻不能作為量化實踐能力的標準。實踐能力，實際上屬于隱性能力，唯有通過時間的積累，才能得到提升，很難用證書、職稱、獎項等予以量化。因此，教育行政管理部門應牽頭組織行業專家和教育界人士共同制定“雙師雙能型”教師認定標準，認定標準里面應更多考慮隱性因素而非顯性因素，對隱性因素的考查，主要應考慮教師真實參與實踐工作的時間、參與實踐工作的形式、完成的具體工作內容、在具體工作中取得的實效，標準要有可操作性，政策要嚴密，避免流于形式。

（二）建立行之有效的“雙師雙能型”教師雙聘機制。行業專家由于體制制約和待遇問題，無法或不愿意參與到應用型本科院校的育人工作。高校教師由于長期從事教學和研究工作，社交面窄、社會資源相對匱乏，難以獲得機會到企業深入參與實務工作，這為“雙師雙能型”教師雙聘機制建立造成障礙。盡管國務院出臺了相關政策，允許科研人員和高校教師適度兼職兼薪，但實際執行起來，卻存在難度。建立“雙師雙能型”教師雙拼機制，實現企業、行業、高校人才的互聘機制，需要從體制和操作兩個層面上統籌解決。地方政府要統一搭建平臺，利用財政、稅收、金融等優惠政策鼓勵企業參與校企合作，通過項目引領，選擇有實力的企業進行項目申報，搭建企業與高校之間的橋梁，使得企業和高校在深度合作中能夠互惠互利，扭轉校企合作中高校熱、企業冷的局面。

（三）建立有效的“雙師雙能型”教師激勵制度。河南省應用型高校轉型試點院校中，少數院校出臺了激勵措施，但這些激勵措施力度較小、可操作性較差，很難充分調動教師“自我轉型”的積極性。激勵制度中，教師最為關心的職稱評審問題應該向“雙師雙能型”教師傾斜。河南省把高校教師職稱評審權下放到了高校，省人社廳只規定基本評審辦法，各高校可根據實際情況制定不低于省定條件的具體評審辦法。在職稱評審的省定文件中，對職業院校副教授評審，要求專業課教師每5年累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，但對應用型本科高校教師并無此要求，實踐的具體形式、內容、結果鑒定方式也并未明確。在各應用型本科高校職稱評審實際工作中，也鮮有院校把一線實踐工作經驗作為職稱評審的硬性條件，職稱評審主要還是以論文、課題、專著等科研成果和教學工作進行衡量。由于對“雙師雙能型”教師的認定條件過寬，造成職稱評審中“雙師雙能型”教師優先的激勵措施實際上流于形式。“雙師雙能型”教師激勵制度的優化，須實行高校教師職稱評審制度分類改革，分類制定教師職稱評審標準。針對不同類型高校、不同專業特點，綜合確定應用型高校教師教學、科研、社會實踐工作在職稱評審中的量化標準和考核比例，把深入定期參與實踐工作，以及參與實踐工作的具體成果，作為應用型高校專業課教師參與職稱評審的強制性條件。

（四）建立具有實效的“雙師雙能型”教師培訓機制。歷史原因造成了應用型高校教師隊伍來源單一的問題，解決這一問題，“內培”應該作為主要措施。應用型高校“雙師雙能型”教師的培養是一個長期工程，不能采用速成集中培訓的方式，須建立“雙師雙能型”教師的長效培訓機制。教育行政管理部門和應用型高校出臺相應的具體措施，允許和鼓勵高校教師愿意和敢于走出去。目前，多數應用型高校教師屬于“體制內”，走出去兼職面臨著管理和政策方面的制約，國家政策允許教師“適度”兼職，由于對“適度”的定性和規范比較難以界定，使得高校對于教師出去兼職，或不允許或默許的態度，很難從具體政策層面鼓勵和支持教師兼職。要解決“適度”這個問題，一是要鼓勵高校成立校辦企業，通過校辦企業為教師提供兼職和實踐的平臺，同時為學生提供實習實訓的場所;二是要與有實力的企業進行合作，建立教師培養基地，定期把教師派送到合作企業進行脫產輪訓，通過輪訓提高教師的實踐經驗;三是要對創業的教師給予政策支持，允許教師一定期限內停薪留職大膽創業，通過教師創業發展高校的實習實訓基地。

主要參考文獻：

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